对上海市“二期”课改中园长管理观念与行为的思考 自我国改革开放以来，从上到下进行着各种规模和层面的幼教改革，这些大大小小的教育改革，推动着学前教育的质量和教师保教水平的提高。深化改革，提升改革发展的理性和实践性，推广改革，丰富和完善改革成果、增强改革的实效性近年来日益被人们所重视。自从素质教育定为我国教育改革的主旋律以来，围绕不断深化素质教育，大家在努力追寻和深入研究着。近年来作为素质教育改革的核心是课程改革被专家学者和实践工作者所一致推崇，上海市幼儿园课程改革也不例外。

上海市幼儿园课程改革20世纪90年代初就已开幕，93年9月到96年6月进行了“一期”课改（上海市幼儿园新课程，简称一期课改）的试验。现在又开始了“二期”课改（面向21世纪上海市学前教育新课程，简称二期课改），回顾亲身经历“一期”课改，发现“一期”课改可以归纳总结的进步很多：教师的教育观念有很大转变，突出的表现在教育的目标意识加强；幼儿教育的学科性开始淡化，打破成人为中心的小学教学化倾向；关注孩子活动的主体作用，注重调动孩子的积极性；教师有了一日活动皆课程的课程理念等等。但是，“一期”课改的最大遗憾是教师依旧没有解放孩子，没有让孩子获得自主发展的机会。此外，指导和帮助教师进行课程改革的操作性不够，教育观念的转变停留在意识层面，教师实践行为很少体现新观念的影响。让人困惑的是，教师的主观意识与实际行为的距离为何相差甚远？当我从“一期”课改教研员的角色换到“二期”课改园长角色后，专业思考的视角发生变化后，发现缩短距离的阻力有很大一部分来于幼儿园园长的管理。

幼儿园单位虽小，但“五脏俱全”，园长的事务性工作牵制了园长许多学习和进修的时间，若有些园长主观意识上也放松自己的“充电”，加之，离开孩子、离开教学第一线后实践的经验也开始落伍时，这就使不少陷在事务堆中的园长，学习跟不上，思考跟不上导致观念跟不上。因此，发生园长比教师更陌生课程改革的信息，比教师的教育观念更陈旧，对课程管理缺乏针对性、有效性。另外，不少园长即使学习之后，了解之后，并予以实践地思考，不能领悟课改的真谛，因此，谈不上管理观念的反思和变革。众所周知，课程改革是一项复

杂的系统工程，牵涉到课程目标、课程设置、教材教法等系列内容，而所有这些都是以观念的转变为前提进行的。观念的陈旧，使园长难以理解教师课程改革的行为，难以评估教师改革行为的对与错，也就很难意识到提供给教师改革的自由空间。这是由园长观念陈旧带来的阻力之一。

阻力之二，没有实施与课程改革精神一致的管理改革。我们一些园长有着高度的工作责任心和工作求实心，她们往往对教师的管理有许多严格的规章制度。规章制度的重要性不可抹杀，它使园长管理程序化、结构化、规范化。规范化是任何正规组织建立过程都必须经历的，这对稳定教师教育秩序，提高教师工作效率，实现目标管理起重要作用，但在不切实际，落后而又主观的管理观念下，规章制度却变成了阻碍教师改革的枷锁。少数的园长还不知觉走入家长制、集权制的管理误区，更是让教师不能“越雷池半步”。所有这些，限制了教师创造性、主体性的发挥，制约了具有新观念的教师诞生先进的新行为。 “一期”课改时这个问题已开始显露，“一期”课改重视课程实施者教师的观念转变，却忽视了制约教师发挥作用的园长管理观念的转变。可以回忆，“一期”课改对园长、教师的课程培训是一致的，园长与教师一样接受转变教育观的宣传，但是有些园长自认为是教师的事，是业务指导部门的事，未对自己的管理观念和管理行为进行反思。“一期”课改强调园长课程观的转变，但孤立地强调对课程内容、课程设置方面的认识转变，而未对幼儿园的课程管理配套改革进行研究与培训。课程改革不只牵涉到教师，还有园长和家长。课改在以认识为先导，重视教育观念、课程观念更新的同时，更期待在观念指导下的实践行为发生变化，更希冀课改的成效能在幼儿身上体现。课改实践行为发生变革依赖于教师，但离不开园长，某种程度上说，关键是园长，因为幼儿园

教师行为的改变更多受制于园方的管理要求与评价，为此肖湘宁老师曾有这样善意的提醒①：“幼儿园课程改革是一个系统，仅有观念的转变是不够的，在原有管理框架下进行改革，常会使教师处于观念与行为的两难境地，教师自己没有解放，哪来解放孩子？”一针见血地说到当今幼儿园课程改革中，管理模式的以不变应万变的现象，也很尖锐地对幼儿园的陈旧的管理模式提出异议。

课改忽视管理者管理观念与行为变革的原因是多种的，我的分析是，宏观上，对现代化教育体系的理解是逐渐深刻与透彻的，对素质教育的理解以及行动的思考是逐步发展和成熟的，社会、家长对素质教育的认同度也在慢慢接近理性的认识，教育管理在课程改革中的重要性也是需要有个过程的。微观上，幼教课程设计专家研究课程关注研究课程教材的教学环境，而未能关注幼儿园课程教材使用的操作环境，只认定教师课程实施行为是课程成败影响因素，而忽视了园长管理行为是教师执行课程的影响源。只有既重视教师课程实施能力的提高又重视园长配套管理课程能力的提高，课改才能有实质性地收获。上海市幼儿园“二期”课改面临全面实施素质教育的时代背景，我们该从“一期”课改中吸取经验教训，重视园长配套课程管理的改革。重视园长课程管理进行两方面的转变，一是课程的管理理念、观念的转变，二是相应的课程管理行为的转变。

当务之急，确立“以人为本”的课程管理理念，并在该理念的指导下进行课程观念的转变。“以人为本”的哲学给我们管理上的启示：所有的一切管理工作，都要重视人的发展，要珍视人的主体感受，调动人的主体作用，发挥人的主体能力。“以人为本”的哲学告诉我们：主体发展速率和性质会因社会生存条件的不同而动态地呈现各种水平。我们把这两个观点放在课程管理中运用，就能意识到课程管理要动态地提供、创设孩子和教师的发展条件，发挥他们主体性的最佳水平。在课程管理中“以人为本”的理念就是以儿童和教师的可持续发展为出发点，让孩子和教师的主体性得到最好地、最充分地发挥。或许对此我们并不陌生，但是，我们实际怎样做却很生疏，因为，我们幼儿园的管理较长时期以来忽视管理的人本性。追究其原因可纵观历史，长期受封建留毒的影响，对人性、人本、人文等一直不予重视，未把人的个体尊重与发展放在应有的位置，国是集权制、家是长者制，这种制度潜移默化的影响着我们的教育，对幼儿园的孩子来说，教师是权威、对

幼儿园的教师来说，园长是权威。所幸的是，我们已经发现了这种弊端，从教育意识形态领域呼吁 “确立学生的主体性”、从教育管理领域“确立教师的主体性”都早已开始，这表明了我们的立场。再看“二期”课改，它也需要“以人为本”的管理理念去支撑。从课程方案中可感受到“二期”课改比以往的传统课程和“一期”课改有三大进步：一是突破以往课程唯目标模式增设了课程的过程模式，具体表现在课程的结构和设置上，“二期”课改方案中，课程结构分幼儿生成型课程和教师预设型课程。孩子生成型课程占课程总额40%-60%。生成型课程是孩子根据自己的意愿，在与外界的交互作用中自主产生的活动，它不需要教师事先制订具体的、统一的、固定的目标，而是根据孩子最近的兴趣倾向和孩子近阶段的生活及发展生成课程内容。幼儿生成型课程与教师预设型课程共同着眼于孩子最基本感性经验的积累，使每个孩子都获得基本发展。而且在课程方案中特意指出这两种课程内容并不是水火不容而是“‘你中有我，我中有你’互为关联的活动”，因此无论是哪一种课程形式，都强调注重课程的过程组织。二是比以往更注重孩子的自然成熟，郑重地提出要给孩子适度的教育，而不是追求教育内容学科的周全；郑重地提出要给孩子适时的教育，而不是追求教育的超前。具体体现在课程设置上增设了选择型课程，它实质是为幼儿园提供进行特色园本课程的实践机会，而这种园本课程的建构在方案中特别指出“尤应注重幼儿学习的必要性、适切性以及与小学教育的衔接”。选择性课程中园本课程占了课程总量的20%份额。三是比以往更需要关注师生的互动质量，师生互动不是停留于教育手段上，更强调师生真诚地人际情感交往，教师不再是控制者和管理者，而是孩子活动的支持者、参谋者。这种互动的师生交往反传统的单向式为双向式。值得指出的是，这是课程的组成部分，是属于隐性课程，“二期”课改中重视了隐性课程对孩子发挥的作用。

可见这三方面的进步无不反映课程的改革内涵体现了“以孩子发展为本”，所以园长课程管理上需要提供便于教师组织“以孩子发展为本”的时空。“以人为本”具体在幼儿园“二期”课程管理中的反映就是要认识两个基本问题。一，如何让孩子获得后继学习和终身发展的基础？面对素质教育我们很难再以孩子掌握知识量的多少、获得技能的高低来衡量幼儿的好坏，来衡量幼儿园课程的好坏。对于构建人终身发展的学前教育而

言，打好幼儿终身发展的基础，是幼儿园课程管理最基本和最首要的着眼点，也是课程改革的起跑线和终点。二，如何让教师视课改为终身学习和持续发展的机会？教师积极参与课程改革并发挥主体作用，是课改成功与否的重要影响因素，课程管理就是要为教师事业发展添翼，让教师在课改实践中自觉、自如地发挥其创造性并获得事业成功的生长点。解决这两方面的问题，就是实现了“以人为本”的课程管理理念。总之，我们围绕“以人为本”管理理念，就是以儿童和教师的发展为出发点思考和落实课程改革，就是呼唤课程管理中给予幼儿、教师真正地理解，给予他们高度的自主与自治。

回头看我们的课程管理现状，却存在不少束缚我们儿童和教师拳脚的观念与行为。看一些普遍存在的实例，大多数幼儿园教师安排幼儿半日活动程序没有自己的自主权，课程方案必须按统一要求制定，各类计划按照规定的流程与格式书写等等，这些做法是因为，我们多数园长习惯让教师照章办事，认定形成书面的计划，教师才可能照办，教师才有工作“质量”。园长所形成的这种看法，其出发点也正如肖湘宁老师的善意质问②：“是否因为我们太为孩子着想，以至于太多的不放心，而束缚了孩子，也束缚了我们的教师呢？”显而易见地我们都能感受到是由于园长潜意识中对教师的不信任所至。园长这种不信任不是无缘由的，因为，没有一把带着明确度量值的“尺”能及时衡量教师组织课程教育教学的好坏，低龄孩子尚不能很准确地表达教师教学的好坏，

幼儿园教师的课程教学更多的是凭教师的职业道德在行为。幼儿园的课程教育效果显现也不同于中小学，中小学教学能在一个单元或用不了一个单元的教学后，就显示教师的教学质量，而幼儿园的课程教学效果却要较长时间后才能显现。为了不影响幼儿发展和幼儿园声誉，园长来个规矩在前、预防在先，这似乎有些迫不得已。但换个角度看，学龄前儿童的发展差异大，儿童每人都有自己的特点与生长方式，因此，在一日活动皆课程的观念指导下开展的课程，教师就应该加强对个体孩子、对班级群体孩子进行随机的个别化、个性化地教育。教学计划设想得越是周到，一日活动安排得越细、规定得越死，就越是无法提供儿童个性和谐发展的启蒙教育，就越远离“二期”课改的灵魂。对教师的教育活动设计的僵硬要求，捆绑了我们教师的拳脚，剥夺了教师施展拳脚的机会也就剥夺了孩子自由发展的机会。因此，园长课程管理观与行为必须调整，适应课改的精神，围绕“以人为本”的理念树立如下三个观念，并付诸实践行为的努力。

一、演绎公正观念，重视管理对象的价值体现，追求课改的个性化实施。

园长管理课程要有公正观念，即“正视人的不同客观条件的横向比较，再强调人自身主观努力的纵向比较”。③我们的“二期”课改提出要注重孩子在原有水平上的发展，要关注孩子的纵向发展。同样，对于教师我们应该关注教师