“多年来，园长习惯于运用行政手段和行政权威实施管理，习惯于以指导者、评价者的身份参与幼儿园的教育活动，这使得教师很多时候都是处于被动的工作状态中，不利于她们主动、积极和有创造性地工作。”正如重庆市渝中区实验幼儿园朱晓虹园长，2003年12月在“贯彻《纲要》行动计划”中片组会议上发言所指出的那样，旧模式下的幼儿园管理从理念到方法都已经远远不能适应《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)对素质教育实践的要求，这就需要园长彻底转变角色，为教师教育实践的改革提供可能。

一、变服从式氛围为对话式氛围，给教师创造性工作的空间

受两干多年封建文化的影响，在上下级关系上我们习惯于单向的服从式，即“上级布置——下级照办”。这种模式在幼儿园表现为，园长让做什么教师就做什么，园长让怎么做教师就怎么做，至于为何要这样做，这样做合理不合理，园长一般不和教师商量，教师也觉得我听园长的就行了。教师对自己的工作没有决策权，每天的工作只是在“执行命令+完成任务”，处于消极、被动状态之中。而这种模式在班级中则表现为：教师安排上什么课幼儿就上什么课，哪怕幼儿上课时无精打采、目光散乱、无关动作频频，教师一般也能做到视而不见，她能想到的只是请保育员“当警察”来维持秩序，自己则尽量以新颖、漂亮的玩教具和优美、动听的嗓音来吸引幼儿。在此种氛围中，教师、幼儿没有主动性和积极性可言。

《纲要》是在整个国家都在倡导“以人为本”的新的文化背景下颁布的，它必然把民主、平等、尊重、合作等理念渗透其中，把幼儿教育的主体——教师和幼儿——置于前所未有的核心地位。如《纲要》指出，“教育活动的组织与实施是教师创造性地开展工作的过程”，“教师要……结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活执行”，“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”，“幼儿园教育工作评价以教师自评为主……”等。这些都强调教师在工作中应有充分的自主性，体现了对教师的尊重和信任。这样的思想延伸至教师与幼儿的关系时，要求教师“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异”，“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，在班级中要“形成安全、温馨的心理环境”。这种思想延伸至教师与家长的关系时，则要求教师“本着尊重、平等、合作的原则”与家长交往。

由此看来，《纲要》不仅在具体地指导我们应该怎样开展幼儿教育，而且在倡导一种文化变革，倡导园长从高高在上的位置上走下来，摒弃习以为常的命令式作风，俯下身去关注教师和幼儿，以平等、尊重、合作的心态营造双向的对话式氛围。在对话式氛围中，教师可根据实际情况自行决策，发挥自主性、积极性。

二、和教师一起深入教学实践，在研讨、调整中共同成长

过去，因为园长的角色之一是检查者和评判者，所以业务园长一般满足于坐在办公室里查阅和批改教师的计划、备课本和教育笔记，偶尔进班也是以审视的目光检查教师“半日计划执行得怎么样”、“教具制作了多少”、“教态好不好”等；而正园长则经常一边看手表一边看哪个班还没有出来做操，盘算着对没有准时出来做操的教师怎么扣分、扣奖金。在这样的检查中，从检查者位置的角度来说，检查者把自己定位为教育过程的旁观者，是一个检查别人工作的人；从检查内容的角度来说，没有深入到教育的内部，即没有涉及学习者的心理过程、学习的有效性等教育过程中非常本质和核心的问题，而只是在教育过程的外围问题上徘徊；从检查结果的性质来说，这类检查经常是否定性的，园长给教师反馈信息时否定性语言居多。

今天，我们贯彻《纲要》，要反思和改革过去园长和教师的互动方式和内容，把《纲要》精神落到实处。但是客观地说，《纲要》是“对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的法规文件”，它“指导着我国幼教发展的方向”，怎么实现它的精神，怎么进行“向实践层面的转化”，其中许多具体的做法要靠园长和教师在实践中去摸索、归纳和总结。在这个过程中，需要园长针对每位教师特点支持她们的专业成长。

在“贯彻《纲要》行动计划”试点园中，园长都在深入教学实践，从教育目标、教育内容、教育环境、教育途径、组织形式等多个维度进行着探索，她们把自己置于和教师一样的主人位置，和教师共同探讨着怎样实施真实、有效、快乐的幼儿教育。

三、改变不适应素质教育的相关制度，为教师的新实践提供保障

任何人的行为都是某种制度下的行为。要实现教师自主地工作、幼儿主动地学习，就必须改变过去一些不适宜的制度和做法。

1．调整部分作息制度，保证幼儿有更充分的活动时间

幼儿的充分活动需要有一定量的时间作保证。反观现状，绝大多数幼儿园在作息方面存在两个共同的问题。一是作息时间表本身环节多，从来园到离园一般都有十五六个环节，而且一般园里都要求不折不扣地执行；二是在环节过渡时教师常要求全班幼儿“齐步走”，即在同一时间内全班只能做同一件事。这样做的后果也有两个：一是教师看得最多的是钟表，而不是幼儿的反应和需要；二是太多的全班“齐步走”使得部分幼儿经常处于消极等待状态。如先收好玩具的幼儿要等待其他人都收好玩具，经过教师允许才能去入厕；先洗完手的幼儿要拿着水杯等待教师给自己倒水等。这与《纲要》要求的“尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象”相去甚远。

因此，我们建议除进餐、户外活动、午睡等必须固定的时间段以外，在上午、下午的活动时间段内(如从早餐后8：20到户外活动10：00前)，教师可根据需要在环节之间采取“软过渡”方式，打通小的时间段为大的时间段，以减少全班“齐步走”的现象，给幼儿更充分的游戏、活动时间，使幼儿的活动更加有效。

2.调整教师进班制度，使其有更多的机会与幼儿互动

目前在日托幼儿园，教师的上班时间一般为半天带班半天备课。这可能导致下午班的教师不了解上午的活动内容，上午班的教师也不知道前一天下午的活动内容，造成教育的脱节和互不衔接。

为了加强教师之间的沟通和衔接，我们主张在不改变教师上下班时间的前提下，把教师进班时间调整为上班时的大部分时间在班上，即下午班的教师一上班就入班，上午班的教师下班之前也要到班上去。

另外，传统的课程模式强调以集体教育活动为实施教育的主要途径，并且教育内容经常脱离幼儿的生活。在这种情况下，为了上好一节课，教师经常把大部分备课时间用在制作教具上。同时我们在环境创设方面也有误区，认为教师应事先创设好环境，给幼儿准备好一切，幼儿只是到其中“玩”——享受罢了。

随着教育改革的不断深入，我们认识到教育的组织形式应该是多样化的，个别幼儿活动、小组活动、全班集体活动都是很有意义的教育组织形式，都能有效地促进幼儿发展。集体教育活动的比重减轻，加之强调“生活化”的教育，所以教U币制作教具的负担自然能减下来。同时，《纲要》要求我们“通过环境的创设与利用，有效地促进幼儿的发展”。也就是说，创设环境本身就是促进幼儿发展的途径之一。那么，教师还用得着把一切都给幼儿准备好吗?答案不言自明，这使教师有更多的时间进班成为可能。

3．调整保育员的工作职责，强化其教育意识

长期以来，我们对保育员工作内容的定位经常是收拾打扫、分发材料、维持秩序等，更有保育员对我说：“我们在幼儿园就是三个‘一’，一块抹布、一把笤帚、一把墩布。园长到班里来就看卫生打扫得怎么样。”如果说在以前过分强调精心保育、包办代替的背景下，保育员这样的工作职责是对的话，那么今天《纲要》则要求我们“尊重和满足幼儿不断增长的独立要求，鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试”。这一要求在中大班尤为重要。

因此，保育员的工作职责就应从教育的旁观者转变为教育的参与者，即从消极地照顾幼儿生活的人，转变为一个在生活环节中对幼儿发展有特殊意义的人。

4．调整教师备课制度，形成教育的整体

在传统的课程模式下，因为不同的教师教着不同的学科，所以班级中的几位教师备课时没有必要相互交流，但现在《纲要》强调“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性……寓教育于生活、游戏之中”，这就需要教师之间加强沟通与讨论，在确定教育目标、选择教育内容、创设教育环境等环节达成共识，以形成具有整体性和连续性的教育。

5．调整对教师的计划检查制度，给教师更大的自主空间

过去，园长通常在上一个星期的星期五查教师的备课笔记，然后要求教师在接下来的星期里执行被检查过的教学计划。这样做，容易使教师处于两难境地中，即如果完完全全地执行计划，必然无法应答幼儿的即时需要，这不符合幼儿学习的规律，也不利于发挥工作的自主性；如果按照幼儿的需要调整计划，那么已经写好的东西必然是白写，相当于白白浪费了时间。况且有些教师为了应付检查，写的和做的有很大出入，园长也发现不了。

现在，我们主张把查计划的时间调整到施教的前一天，这样教师能够定出更加切实可行的计划。同时，检查的内容也从单一的查计划变为施教前查计划、施教中查过程、施教后查反思的“三结合”检查制度，另外还要检查物质环境是否体现了教育目标、幼儿在活动中的反应怎样等。

总之，贯彻与实施《纲要》需要我们重新审视已经习惯了几十年的做法，看看我们的角色定位是否有利于教师愉快而有意义地工作和幼儿愉快而有意义地学习，哪些制度是他们愉快而有意义地发展的保障而哪些是阻碍，如果是阻碍，就要坚决地革除掉。