近些年，蒙特梭利（Maria Monte ori，1870－1952）教育方案在我国影响很大，关于她的教育思想及教率方法，目前国内外都有介绍。在国内，不少孩子园都开办蒙特梭利班或者干脆称作蒙特梭利孩子园，一批接受或未接受过蒙特梭利法培训的幼师承担了蒙特梭利教学任务。笔者认为，蒙特梭利教育方案作为一种著名的幼儿早期教育模式，的确在世界教育舞台上发挥了重要作用。但是，蒙台梭和教育方案早期是针对智障幼儿的学习与发展而设计的训练方案，虽然后来经过修改的方案也适用于孩子园年龄的正常幼儿，但蒙特梭利法引入中国后，必须考虑它的适用性与本土化问题。承担蒙特梭利班教学任务的幼师更需要透彻了解这一方法的精髓，并将蒙特梭利法正确用之于中国幼儿的训练，而不是有人认为这个方法好，我们就照搬过来。事实上，我们将蒙特梭利教育方案引入中国孩子园的教育时，我们必须仔细思考和解决下述问题。
 
一、确定以全面发展为本的差异性教学目标 
教学目标（teachingobjectives）是指教学活动的主体在具体教学活动中要达到的预期结果标准。[1]它是教学目的在教学中的具体体现，制约教学设计方向，影响教学的效率和质量。教学目标是教育目标的下位概念，它与教育目标的方向应该一致，教学目标受教育目标的制约。一般来说，围绕教学目标的制定，有几种不同的观点，一种观点认为，遗传决定幼儿能力水平，教学目标要适应幼儿现有水平，教学体现量力性原则。美国心理学家桑代克等人则认为，心理能力的发展就是具体知识技巧积累，从而把发展目标和学习目标等同起来。维果茨基则认为，教学应走到发展的前面，教学目标应处于学生的最近发展区内，并促进港在发展水平向现实发展水平过渡。蒙台梭和认为幼儿的发展是在“工作中”实现的，幼儿由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动，这种自发性活动通过与环境的交互作用使幼儿获得有关经验，从而促进幼儿心理的发展。因此，蒙特梭利认为“活动”在幼儿心理发展中有着极其重要的意义。综合上述观点，笔者认为，教学目标的制定既要考虑幼儿现实发展水平，又要考虑幼儿潜在发展水平，并且每个幼儿的现实发展水平和潜在发展水平是有差异的，因此教学目标也应该是差异性教学目标，即针对不同发展水平的幼儿制订不同的教学目标。蒙特梭利的教具是她的教学法的构成要素之一，非常有特色，在蒙氏教学中有人误以为将蒙特梭利教具摆放在教室的各个区域就是蒙氏教学法了。实质上，蒙氏课程的核心在于观察、了解幼儿发展的内在需要，以确定其教学目标，而后提供适宜的环境，满足幼儿的需要。不同的幼儿有不同的需要和目标，课程组织的中心是幼儿的发展，而不是教具操作。蒙特梭利认为，为了使幼儿得到良好的发展，教育者头脑中必须先有一个理想的幼儿形象。也就是说，蒙特梭利把教育者头脑中应该具有的关于幼儿发展的理想形象──具有健全人格的幼儿作为教育应该追求的目标。在幼儿操作教具，即幼儿的活动过程中，幼师应该了解现实水平的目标，制订每个幼儿通过活动可能达到的目标，在整个活动过程中，幼师不仅仅是示范者和观察者，而应该是幼儿发展的积极支持者和指导者。如果缺乏教学目标，完全依赖幼儿自己操作，幼儿的自动发展是不可能的。蒙特梭利强调孤立的感官训练，她设计的每一感官教具均是针对一个特定感官的，她要求幼儿在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的训练，发展幼儿的感知能力，这是一种严重脱离现实生活也脱离实际的做法。世界上仅具一种特性的事物几乎是不存在的，人在认知事物时，也总是把它当作一个整体而不是部分来反映。从这个意义上来说，孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的幼儿，却不适合广大发展正常的幼儿。这样看来，蒙特梭利帮助幼儿形成健全人格的教育目标与幼儿操作活动中的教学目标是矛盾的，前面强调整合的全面的教学目标，后者是孤立的感官训练。这也许是时代和历史的局限。20世纪上半叶，人们对幼儿的了解，心理学与教育学的研究成果，不足以形成像今天这样全面的科学的幼儿观。因此，在将蒙氏教育方案引进我国孩子园教育中，应该考虑它的教学目标的全面性，同时制定差异性教学目标时，对不同发展水平的孩子确定不同的教学目标，以便幼师在观察中指导，使处于不同发展水平的孩子都能得到发展。 
二、拓展全面丰富的整体的教学内容 
蒙特梭利研究设计的教学内容包括日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域。她把日常生活练习作为教育内容的重要组成部分，因为她认为日常生活练习对于促进幼儿健全人格的形成有重要的意义；感觉教育主要是视觉、听觉、触觉和嗅觉练习五大类，它们分别由相应的教具来完成；语言教育内容主要包括读和写两部分；数学教育主要是10以内的读、写、算等内容；文化科学教育的内容主要包括简单的历史、地理、动物、植物等几个主要方面。今天看来，蒙特梭利的教学内容设置的确有一定的局限，不能满足当代社会的需要与幼儿发展的需要，比如对幼儿全面发展意义重大的艺术教育内容、社会教育内容没有涉及。因此，国外一些新一代蒙氏教育思想的追随者已经意识到了这个问题，而对原蒙氏方案的内容进行了改进和发展，将原五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练、感觉教育、语言教育、数学教育、文化教育、体能训练（大肌肉活动）、音乐教育、美术教育、戏剧教育（角色扮演）、社会教育（包括社会交往技能的练习）。这种改进和发展有着十分积极的意义，尤其对我国当前教育界。引进蒙氏教学法作为我国孩子园教育的补充，或者作为活动区教育倒也未尝不可，但如果完全按蒙氏教法中的教学内容整班训练，则需要根据时代的要求、社会的要求、幼儿发展的要求，拓展原有教学内容。教学内容的整体性是指内容各组成部分之间有机联系，形成具有整体功能的结构。[2]主要表现在纵的和横的两方面，它与全面性不同，比全面性更进了一步，全面性注重的是各方面内容要齐全，但因素齐全了并不必然形成整体。蒙特梭利教育方案中的内容首先不全面，更谈不上整体，因此，在应用蒙特梭利教育方案时，我们必须注意到这一点，克服蒙氏方案中这些缺点，拓展教学内容，力求做到全面性与整体性的统一。 
三、教学过程中的探索和创新 
教学过程（teachingproce ）的主要是在幼师引导下学生经历一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊的心理过程。[3]“创新”一词指：①在问题情境中超越既有经验，突破习惯限制，形成崭新观念的心理历程；②不受成规限制而能灵活运用经验以解决问题的超常能力。[4]创新教育已经作为当代基础教育的重点被提出，时代要求创新。蒙特梭利虽然强调在操作教具时给幼儿自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，幼儿在操作教具的方法、规则上则没有自由。因为蒙特梭利教育的操作步骤和方法是固定的，幼儿不能改变，只是让幼儿按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复练习，这十分不利于孩子创造性的发展。从蒙特梭利教育方案中缺乏最能发展幼儿创造力的艺术教育这一点看，蒙氏教法的引进也值得三思而行。 
蒙特梭利追求的主要教学目标是帮助幼儿形成健全人格，这本是值得推崇的，但是创新意识和能力是完整人格的有机构成，是人格健全发展的基本标志。[5]人格是完整的，创新意识和能力是人格健全发展的表现。每个人的人格本然是整合的、完整的，“完人”是人类心灵的固有特点，人格分裂是社会政治、经济、文化和教育方式的产物，是人格异化的结果。联合国教科文组织的著名报告书《学会生存》把人格理解为道德、体力、智力、审美意识、敏感性、精神价值等等品质的综合，是“完人”，并认为这种“完人”是教育的“基本目的”。[6]继《学会生存》后联合国教科文组织最著名的报告书《学习：内在的财富》进一步发展了这种思想，指出：“在一个以社会和经济改革为主要动力的迅速变革的世界里，可能更重视想象力和创造性；它们是人的自由的最明显的表现，有可能受到某种个人行为准则规范化的威胁。”[7]所以，“创造性”和“想象力”是“自由人格（个性）”的表现，为了培养人的想象力和创造性，应首先培养“自由人格（个性）。”由此看来，不能把某一种或几种品质从完整的人分离出来孤立地培养，否则会造成人格分裂。创新意识和能力也应该在培养人的整个过程之中，特别是在教学过程中整合进行。 
四、激发积极互动的交往关系 
蒙特梭利教育法由三要素构成：有准备的环境、幼师和教具。她认为教育不是幼师自上而下的教授，而是幼师协助幼儿自下而上地自我发展。正是从这种幼师观出发，蒙特梭利把“幼儿之家”的幼师称为“导师”，而不是“幼师”。因此，在蒙特梭利的教育方案中，幼师所具备的角色是：①环境的提供者。在蒙特梭利看来，由于幼儿是在吸收环境的过程中发展的，所以幼师应为幼儿提供适当的有准备的环境。有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境；二是人文环境。特质环境主要是指蒙特梭利教具，各种符合幼儿尺寸的室内设施以及幼师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。②示范者。在幼儿自我选择、使用教具材料之前，幼师首先为孩子示范教具的正确操作方法。幼师对教具材料作简单的介绍、示范时，话要简短、明确、客观，内容必须是直接涉及要解决的问题，不讲不必要的话。当孩子模仿出现错误时，幼师不要直接告诉孩子，而是再一次示范或引导选择另一个新的教具。③观察者。幼师随时观察孩子的行为，“以不带成人偏见的眼光来看孩子”。在幼儿摆弄和操作物体的时间里，幼师的主要职责是了解幼儿的自由表现，观察幼儿对教具材料的兴趣及兴趣持续的时间，甚至还要注意他的面都表情。观察的目的在于了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。④支持者和资源者。蒙特梭利认为幼儿发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调幼师是幼儿发展的支持者和资源者，离开了幼师的协助，幼儿的发展难以实现，孩子需要时，幼师会随时出现在孩子的身边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资源。”[8]由此看来，在蒙特梭利教育方案中，幼师是环境的提供者、观察者、示范者和支持者，使传统孩子教育中的师生关系得到了根本的改变，在自由教育和自我教育原则的支配下，师生关系由直接交往而变成幼师──教具──幼儿的关系。幼儿成为了教育活动的中心和主体。研究蒙特梭利的著名学者斯坦丁（E?M?Standing）指出：“蒙特梭利教学体系中幼师的教学艺术关键在既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在什么情况下干预到何种程度。”[9]总体来说，这是对的，但是，蒙特梭利教育方案中，幼师和幼儿之间的关系，虽然从根本上改变了过去的幼师中心说，既承认了幼儿是学习的主体，也看到了幼师的“导”学作用，[10]不过，师生之间的交流互动是缺乏的，在整个教育方案中，除了幼儿需要指导，信奉不干预原则，将幼师的职责局限于建立常规和排除幼儿自然发展的障碍，局限于观察幼儿的表现和了解幼儿的需要，有时将幼师的帮助看作“侵犯幼儿的自由”。事实上，在教学过程中，师生之间的交流与反馈，幼儿同伴之间的交往，都对幼儿心理发展有重要的意义。因为幼师在幼儿心目中享有崇高的威望，他们自身的言行，他们的工作能力和教学内容，对幼儿发展有重要的影响。幼师与幼儿交往，了解他们的性格特征、行为特点和家庭状况，帮助他们克服交往上的障碍，对幼儿交往技能的提高、社会性的发展，都能提供指导和帮助。幼儿的同伴交往，即同龄幼儿之间建立和发展起来的交往是促进幼儿发展的有利因素（Piaget，1932；Mead，1934；Erikson，1950；Sullivan，1953），[11]同伴交往可以满足幼儿归属和爱的需要以及尊重的需要；同伴交往为幼儿提供了学习他人反应的机会；幼儿在与同伴交往中学习如何与他人建立良好关系、保持友谊和解决冲突，对待领导与被领导的关系，对待敌意和专横，竞争与合作，处理个人与团体的关系等等；同伴交往还是幼儿特殊的信息渠道和参照框架，也是幼儿得到情感支持的一个来源。这样看来，在引入蒙氏教育方案时，要注意解决教学过程中师生之间、同伴之间交流互动的不足，激发积极互动的师生关系、同伴关系，以促进幼儿的全面发展。