此外，在蒙氏教育的施行上，有两点注意事项：  
　　1.给孩子自由  
　　“自由”是蒙氏“科学教育学”的基本原则。  
　　简单的说，蒙氏认为强制的“教”法，对幼儿——特别是学龄前的孩子，有害无益，除非把孩子的头脑解放出来，否则这些民族幼苗的发 
展不会健全。  
　　蒙特梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本人权。但是，蒙氏教育的自由却不是放任或为所欲为。在蒙氏教室中，孩子并没有被允许去做“任何他喜欢的事”。他只能自由的选择有益与有用的工作。换言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正确的事。”  
　　 “自由”该如何教育呢？蒙特梭利认为以自由为基础的教育，幼师必须掌握三大原则，即：　　○1预备符合成长需求的环境　○2协助与观察孩子在环境中的需求○3订立明确的行为规范并时常提醒孩子自我控制。  
　　因此，对孩子应该以教育他们能独立为前提，允许幼儿依其“内在需要”，自由的去选择“工作材料”——教具，自由地进行“工作”（操作）。  
　　蒙特梭利表示：“你只要冷静的观望，保持一种尊重孩子的行为态度，使孩子在获取经验时，有完全的自由，在他们工作时不要干扰他”。  
　　二、实施特点  
　　蒙特梭利课程的实施中，以“幼儿为中心”的思想作为指导。可以在下面的几点特点当中体现出来。  
　　（一）让孩子自己做，也就是所谓的“不教的教育 ”  
　　蒙特梭利反对以幼师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手配合良好的学习环境、丰富的教育，让幼儿自发地主动学习，自已建构完善的人格。  
蒙特梭利每次在演讲时，总会提出这么一句话：“Help me to do it by myself” （孩子在呐喊：请帮助我，让我自己做）。一般父母对子女呵护的很仔细，什么都帮他们做得好好的，看起来是父母的爱心实际上却抹煞了许多孩子自我成长的机会。其实，孩子在学习走路时，就是尝试“独立”的开始。 　 
让我们来听听孩子说：  
　　“我听到了，  
　　但随后就忘了；  
　　我看到，也就记得了；  
　　我做了，  
　　我就理解了。  
　　（二）把握幼儿的敏感期  
　　蒙特梭利的发现敏感期对早年学习的重要性的理论已被近代研究所证实的观察。对孩子来说，若在某种特性的敏感期学习该特性，要比他在生命中的其他时期学习该特性来得容易。蒙特梭利环境运用了这些事实，让孩子在各阶段的敏感期，自由选择活动。 何时开始？  
　　虽然入学的年龄在每个学校都不一样，通常，小孩是在两岁半到四岁之间入蒙特梭利教室,这完全依他在教室的环境中，是否感到快乐和舒适而定。他将从所有的小孩都喜欢且最简单的活动开始；而他在三、四岁所使用的教材，将帮助他发展集中力、协调力，以及他在五、六岁时，将从事的一些较难的活动中所需的工作习惯。这整个的学习计划是很有系统的，因此，若一个小孩错过了整个计划的头几年，或在他尚未完成这里所提的一些基本课程之前，就已退出这个计划，那么他就无法得到最佳的学习效果。  
　　蒙特梭利教室并非托儿所，也不是提供给孩子的一个玩耍的地方。这一个独特的学习环境，是利用孩童在两岁半至六岁这段敏感年龄，能从丰富的环境中吸收讯息的特性而设计出来的。在此环境中，是让孩子已自然的方式，获得阅读和算术等基本技巧，因此孩子在学习过程中，不会觉得单调、乏味、辛苦或受到挫折。在蒙特梭利环境中，因为可按照个人的兴趣发展，孩子很早便产生了对学习的热爱，这是使他真正能 
 
自发性学习的关键。  
　　（三）幼师扮演导师的角色  
　　在蒙特梭利的课程当中，幼师称之为导师，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子发展状况了如指掌，才能提供孩子适时，适性地协助与指导。  
　　在幼儿操作教具，即幼儿的活动过程中，幼师应该了解现实水平的目标，制订每个幼儿通过活动可能达到的目标，在整个活动过程中，幼师不仅仅是示范者和观察者，而应该是幼儿发展的积极支持者和指导者。因为蒙特梭利认为孩子具有有吸收力的心智，因此，幼师不应当是知识的传授者，他反对填鸭式的教学方式。幼师应当作为孩子的支持者，引导和帮助孩子进行各种感知觉的训练，从而达到发展孩子的心智的目的。同时如果缺乏教学目标，完全依赖幼儿自己操作，幼儿的自动发展是不可能的。  
　　（四）完全人格的培养  
　　完全人格的培养是蒙特梭利课程所追求的目标。教育者头脑中应该具有的关于幼儿发展的理想形象——具有完全人格的幼儿。  
　　蒙特梭利的课程当中试图通过一个一个孤立的感觉训练达到幼儿的完全人格的培养。蒙氏教育的最终目的是协助孩子正常化。透过环境的设计，教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。  
　　（五）混龄教育  
　　所谓混龄教育，就是把3—6岁不同年龄的孩子放在同一个班内游戏、生活和学习。开设的目的就是扩大孩子的接触面，有更多的机会和不同年龄幼儿相互交往，在这一过程中学习与人交往的正确态度和技能，学会关心、分享、轮流合作等社会行为，为形成积极健康的个性奠定基础。  
　　混龄教育更强调尊重幼儿成长步调，最大限度的遵循孩子心理发展的规律。蒙特梭利说：“适度的教育只有一种，那就是尊重幼儿成长的自然速度的教育”。蒙特梭利教学法的主要特色，就是真正地实践了以孩子生命力为活动中心的教育目标。混龄教育形式，因不同年龄段孩子心理和生理发展明显的差异性，更加要求幼师在教育的过程中全面细致的了解每个孩子的情况，组织各项活动，促进其身心健康发展。简言之，蒙氏教学方法的根本精神就是依照人类成长的自然法则，用科学的方法了解孩子各阶段的心理（生理）成长变化情形及其需要，而给予适当的帮助，以启发或诱导其心智体能的有效活动，让他们发展成未来最有用、最有效率和最幸福的人。  
　　（六）丰富的教材与教具  
　　这是蒙特梭利课程的一个很重要的标志。所谓蒙特梭利的课程就是孩子操作教具的过程，因此教具的丰富是进行蒙特梭利课程的必要条件之一，但这些教具并非是幼师用来教学的工具而是孩子工作的材料。孩子透过这些工儿，从自我重复操作练习中建构完善的人格。  
　　蒙特梭利强调感官训练必须由幼儿自己控制某些教具来进行。为此，蒙特梭利特别设计和制作了一整套进行各种感官训练的教具。例如，蒙特梭利为专门训练幼儿视感知能力制作的一套教具是：一块木板上有十个大小不等的孔，每个孔相对于一个圆柱体，每个圆柱体的直径只相差一毫米。在利用这套教具进行训练时，要求幼儿能正确地把混杂在一起的各个圆柱体放入相应的孔中。幼儿如果把一个圆柱体放入一个比它小的孔时，则放不进；如果把它放入一个比它大的孔中，最终至少会留下一个圆柱体放不进某一个孔里。幼儿通过反复运用这套教具进行练习，不断比较判断，不断纠正视感知控制的错误，其视感知能力的精确性和敏锐性就会得到训练和提高。蒙特梭利要求对幼儿进行每一种感官训练，都要有与之相适合的一套教具，且要由一套循序渐进的练习组成。因此，根据每个孩子的特征，蒙特梭利都设计了相对应的教具，可见教具的丰富性。  
评述  
　　蒙特梭利教育方案重视孩子的内在需要，强调借助于能满足此内在需要的环境与活动，来促进孩子的自我发展，这是有积极意义的，但蒙特梭利教育方案毕竟是脱胎于智障幼儿的训练方案，再加上时代的局限，其不可避免地存在着一些局限性。  
　　（一） 孤立的感官训练  
　　蒙特梭利强调孤立地训练各种感官。她设计的每一感官教具均是针对一个特定感官的，她要求幼儿在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展幼儿的感知能力。这是一种严重脱离现实生活也脱离实际的做法。世界上仅具一种特征的事物几乎是不存在的，人在认知事物时，也总是把它当作一个整体而不是部分来反映的。从这个意义上说，孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的幼儿，却不适合广大发展正常的幼儿。  
　　（二） 对创造力的忽视  
　　首先，蒙特梭利虽然强调在操作教具时给幼儿自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，幼儿在操作教具的方法，规则上则没有自由。因为蒙特梭利教具的操作步骤和方法是固定的，幼儿不能改变。她要求的只是让幼儿按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复练习，这十分不利于孩子创造力的发展。  
　　其次，在蒙特梭利教育方案中缺乏最能发展幼儿创造力的自由的艺术教育。在蒙式教室中，虽然孩子也使用艺术教具，但已被指定在既定的目标上创作，只强调技巧及实体复制的做法，这也反映出蒙式教育对创造力的忽视。  
　　（三） 过于强调读，写，算 关于这一点，我们通过蒙式的课程组织结构可以清楚地看到，这里就不再赘述了。  
　　（四） 缺乏增进社会互动与发展语言的机会  
　　蒙式方案中强调个人特色，强调每个孩子依据自己的需要选择教具，材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。这对于幼儿的社会交往技能和语言的发展显然是不利的。  
　　总之，蒙特梭利教育方案是建立在对幼儿内在的发展潜能和能够通过自发，自动的活动来进行自我教育的信念之上的，因而主张给幼儿以充分的自由，反对成人的强制性干预。但多年的实践并未能真正实现蒙特梭利的教育理想。关键问题可能在于：蒙特梭利一方面主张幼儿的自由教育和自由发展，另一方面却为幼儿创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料，以至于限制了幼儿潜能的实现。这固然是蒙特梭利自身的矛盾，但部分后来者机械地搬用蒙特梭利的形式，而未能真正领会其精神也是一个重要的原因。而且将蒙特梭利教育由原先的面向贫苦家庭的幼儿变为面向社会上层的高收费教育，恐怕也是创始者本人始料未及的。  
　　针对以上所存在的局限，一些新一代的蒙式教育思想的追随者对原有的方案进行了改进和发展。主要表现为：  
　　1、 扩展了课程内容。将蒙特梭利教育方案中的原有的五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练，感觉教育，语言教育，数学教育，文化教育，体能（大肌肉活动），音乐教育，美术教育，戏剧（角色扮演），社会教育（包括社会交往技能的练习）。  
　　2、 强调课程的实质，而非形式。现代的一些蒙特梭利教育方案的使用者 强调把握蒙式课程的实质，即回应学习者，支持他们与环境的相互作用，而不要过于拘泥于形式。  
　　3、 关注幼儿的现实生活与经验。针对蒙式方案脱离生活的做法，一些课程设计者将蒙特梭利教育方案与单元主题方案有机结合起来，称为“蒙特梭利孩子单元活动”。在“蒙特梭利孩子单元活动”课程中，单元主题活动的主题往往是来自于孩子实际的生活，这在一定的程度上弥补了蒙式方案在这方面的饿不足。在作息安排上，基本上沿用了蒙式教室的作息安排，只不过对其原有的时间段的活动安排进行了一些改动，如蒙式上午团体时间成了单元主题活动的时间，下午仍保留原有的活动，如讲故事等，当然故事也可以结合当时进行的主题加以选择，或进行一些唱歌律动活动。另外，在工作时间孩子可以选择蒙式教具，也可以选择与单元主题有关的工作，这主要看其内在兴趣与敏感度而定。  
　　蒙式方案中强调个人特色，强调每个孩子依据自己的需要选择教具，材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。这对于幼儿的社会交往技能和语言的发展显然是不利的。  
总之，蒙特梭利教育方案是建立在对幼儿内在的发展潜能和能够通过自发，自动的活动来进行自我教育的信念之上的，因而主张给幼儿以充分的自由，反对成人的强制性干预。但多年的实践并未能真正实现蒙特梭利的教育理想。关键问题可能在于：蒙特梭利一方面主张幼儿的自由教育和自由发展，另一方面却为幼儿创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料，以至于限制了幼儿潜能的实现。这固然是蒙特梭利自身的矛盾，但部分后来者机械地搬用蒙特梭利的形式，而未能真正领会其精神也是一个重要的原因。而且将蒙特梭利教育由原先的面向贫苦家庭的,幼儿变为面向社会上层的高收费教育,恐怕也是创始者本人始料未及的。（完）