三、语言?
　　"语言"不是一种材料，而是一个过程。如果我们看一看蒙特梭利的"作为过程的语言"教学法，就可以看出语言领域包含了更多的内容和整个的教学环境，并且，事实上也包含了整个世界。蒙特梭利的语言课程提供的是一种背景而不是具体内容，是种类繁多的拼盘而不是精心准备的任何一道菜肴；而这一配餐中的关键在于孩子们自己的口头言语。(Tui
ner，1995，p.26)?
　　在蒙特梭利教室里，所有的环境都会培养语言的发展：需要交际的社会环境和孩子之间的自由交谈；在课堂上由幼师提供的准确的专门术语；歌曲，诗歌和小组间谈话；在图书馆的角落里发现的值得一看的精品图书；为促进语言和文学水平发展而制作的专门的教学材料。蒙特梭利课堂为语言发展提供了丰富的背景材料，这些使得幼儿最终掌握了书面语言的结构。
　　如果是在现在，蒙特梭利也许会跟许多当今的语言理论家争论。她认为，作为表达工具，口头言语和书面语言都是一种必然的结果(Monte ori，1964)。根据蒙特梭利的观点，幼儿要想学习写(这被看作是社会活动)，他们必须先具有写的机械运动能力。这一能力可以部分地通过操作一些训练材料而获得，这些训练材料有一种是"金属图片"，也可能是由内外两个模板齿轮相咬而画出的不同形状(从圆到更复杂的形状)，这种游戏可以让孩子们沿着大量不同的路径来做画线运动，由此来练习铅笔的不同使用技巧(Chattin-McNichols，1992)。在前面所说的日常生活操作和感知材料的操作中，幼儿的手已经为这样的活动做好了准备。?
　　蒙特梭利还认为，幼儿可以在操作自己的木制字母，或用手触摸贴在石板上的，用砂纸剪成的字母的轮廓等活动中，发展写字的机械运动能力(Monte ori，1964)。通过把这些运动与视觉、触觉、动觉和听觉(在幼儿摆弄字母时幼师读出字母的发音)相联系，幼儿逐渐地在头脑中形成了字母的概念，并记住每一个字母，这些都是因为在吸收语言和通过触觉来探索物体的"敏感期"，幼儿的视觉和触觉印象间发生了联系。最终，有了这些符号及它们发音的记忆储备，幼儿开始通过"书写"(用声音拼写)词汇和句子来表达自己的意图，起初是用一盒子木制字母(可移动的字母)来书写，后来他们就用铅笔或其他的书写工具来写这些单词了。?
　　蒙特梭利让年孩子童熟悉字母符号的方法可能会被有些人用来"促进"幼儿的早期阅读。但她的意图正好相反，她是想让幼儿在关键的敏感期里熟悉书写语言的工具，这样，到了后来，幼儿"爆发"式地书写语言就成为自发的过程，而不是辛辛苦苦地学习书写规则和机械练习的结果。?
　　大多数现代蒙特梭利幼师都把金属图片，砂纸字母和可移动的字母作为专门教授语言的核心材料。根据具体幼儿的需要和兴趣，他们还编制了更多的我们常常会看到的活动，并开发了能够激发语言能力发展的材料，包括名称卡片，压韵的词或图片，故事接龙卡片，组字图片，同音字组卡片，字图匹配卡片，听写游戏，命令游戏(用图片和单词卡片进行指令)和语法游戏。? 
　　四、数学?
　　数学思考能力起源于许多在学习数学之前就经历过、看起来与数学毫不相干的活动。蒙台梭得认为，秩序、精确、注意细节和顺序感来源于生活。而感觉材料为她所说的"数学头脑"奠定了基础。"在获得数学能力之前的这些活动为幼儿准备好了获得数学能力所需要的准确性和逻辑秩序"(Scott，1995，p.26)。?
　　例如，一对一的概念就可以包含在穿衣之中(一个钮扣对一个扣眼)，包含在开锁之中(一把钥匙只能开一把锁)，包含在所有的匹配活动中。幼儿通过这一切分级和分类活动来探索和比较着相似点和不同点，通过感受觉材料与其形状间的关系来探索空间关系，通过感受每天所能预料到的活动程序来探索暂时与永久间的关系。为了把感知到的包含10个物体的序列(积木块搭成的高塔，楼梯等)数清楚，幼儿被间接地引入了10进制的数系中去。而且，在数不同的序列(例如，长棍，钥匙等)时，幼儿还熟悉了"谁比谁大"和"谁比谁小"的概念。
?
　　数学上的顺序开始于对熟悉的感觉经验的逻辑延伸。先前，幼儿根据红色小棍的长度将它们排列起来，而现在，他们被引导着按照红色和蓝色把小棍分成两堆，并数一数每堆有多少根小棍。幼儿按从短到长的顺序把这些小棍摆好，再把每一堆小棍的数目数清楚。然后，让幼儿用视觉与触觉来感知数字符号(砂纸数字)，再让幼儿回到小棍活动中来，把数字符号与小棍的数量对应起来。以相似的形式，蒙特梭利所有的数学材料都是逐渐地从具体的熟悉的物体转变为抽象的不熟悉的符号，每一次都要解决一个困难的问题；数学材料是抽象概念或称"数学化抽象概念"的物体表示(Monte ori，1967b／1948，p.174)。?
　　蒙特梭利的数学材料分四种类型：(a)0到10的数字和数物；(b)线性数数材料(系统地由小到大数出连串的数)；(c)小数系统(用经典的金色小球表示数字中不同位置值的意义(一个个小球，10个小棍，100个方形，1000个立方体)；(d)算术运算(加，减，等等)。通常在使用蒙特梭利材料的时候，呈现给孩子的材料要简捷，要依据孩子的意愿和兴趣而提供；材料是幼儿自己选择的，不是幼师指定的。孩子们获得和使用这些材料不是为了推动他们的早期智力开发，为了推动他们抽象能力的发展、或者为了将这些数学概念记住。蒙特梭利坚信，数学是存在于人脑中的生而具有的一种计算功能。当幼儿发现了数字间的关系系统时，他们就逐渐形成了数学思维和解决问题的能力。"抽象是幼儿为了建构知识而在头脑中进行的一种创造过程"(Chattin-McNichols，1992，p.97)。美国蒙特梭利协会数学教育委员会(美国蒙特梭利协会，1996)认为，"数学能力在解决每日生活中的问题时就得到了发展，包括空间概念，大小概念和数量概念"。我们鼓励孩子运用新的和富有想象力的方法来把问题想明白，来使用所学的概念。这种在解决问题时理解和使用概念的能力应当是所有教育的目的，而不应只是数学教育的目的。 
  五、艺术表现力?
　　"在强调发展幼儿认知技能的同时，必须注意幼儿的情感生活，注意他们的内在思想和感受，注意他们自我表达的方式"(美国蒙特梭利协会，1996)。正是为了达到这个目的，现代美国蒙特梭利教程强调，让幼儿通过可视艺术，音乐、舞蹈和戏剧来表达自己(美国蒙特梭利协会，1994)。?
　　蒙特梭利是教育中的环境美学的先锋，她看到了环境中的审美质量和总体平衡对年孩子童的发展起着重要作用。她喜欢用间接的环境布置法来对年孩子童实施美育。她感到，在幼儿成长的早期环境中，用优美的、精心挑选的艺术作品来布置环境十分重要(Monte ori，1964)。通过教室里教学材料和通过自然界而获得的广泛而丰富的感觉经验Monte ori，1964，1965)，会为幼儿以后爆发出创造性和自我表达提供丰富的素材。?
　　如今，在蒙特梭利教室里，既可以在审美和丰富的感觉经验方面看到对蒙特梭利观点的反映，也可以看到幼师们已经意识到了在幼儿自我表达中的视觉艺术和符号意义的重要性。在现今的蒙特梭利环境中，有大量的可供自我表达的艺术媒介，比如，油画、泥塑，抽象派的拼贴画材料，各种不同的绘画和颜料，制型纸等。美国蒙特梭利训练课程还会安排关于幼儿艺术表达形式的集中指导(MACTE［蒙特梭利师资教育鉴定委员会］，1996)。许多专业发展机构(AMS和北美蒙特梭利幼师协会［NAMTA］)也为幼师提供服务，以深化幼师对幼儿发展的这一重要领域的认识，并提高幼师的教育技巧水平。? 
　　六、音乐?
　　蒙特梭利教学具有帮助幼儿感知、表达基本音乐成份并训练其音乐欣赏力的传统。像"沉默游戏"、传声简、蒙特梭利铃(分辨音高之用)这些为训练耳朵分辨声音的活动，是蒙台棱利幼儿早期音乐训练的核心课程(Monte ori，1967b／1948)。蒙特梭利还描述过一些音乐活动，像韵律运动(跟着一连串不同的韵律做运动)，听经典音乐和其他类型的音乐，合唱，只用一种乐器演奏等，这些活动在现代蒙特梭利教室里也可以看到(Monte ori，1967b／1948)。?
　　在小学里，典型的蒙特梭利课程为孩子们提供学习不同乐器的机会，还会教孩子们识谱，创作音乐和组织音乐团体。例如，新墨西哥州阿尔伯克基的一所小学说，他们拥有一只鼓乐队(Leto，1996)。

　　七、文化课程：地理和科学?
　　蒙特梭利哲学框架中所包含的是所有生物和非生物间地相互联系着的有序的观点(Monte ori，1977)。这一哲学观不仅是蒙特梭利关于生命科学与生物科学的教学方法的基础，而且也是蒙特梭利称之为"自然的和文化的"地志的教学方法的基础。?
　　蒙特梭利认为人类的需要是十分广泛的，所以人类要使用不同的方法来与自然相互作用以满足这些需要，而对世界不同文化的学习也是一种对人类所使用的各种方法的学习(Monte ori，1965)。文化庆典，对某一特别文化的了解，或者使用不同文化背景下的物体或容器，这些都是在蒙特梭利教室里孩子们可能吸收不同文化的方法。在完整的课程设计中，孩子们可以从很广的范围内和很多的活动中自由地进行选择。?
　　例如，在学习日本文化时，幼儿在生活实践区内用筷子夹东西，做日本饭团；在感知区年幼的孩子们把不同花色的漂亮服饰搭配起来，并品尝绿茶；在语言区，他们学习日本人在日常交往中的表达方式(你好，对不起，谢谢)，在数学区，幼儿数着烧制在搪瓷碟中的洁白的小石子，在地理区他们玩着亚洲地图(日本部分)的拼图游戏；在艺术区，他们又在修筑日式假山花园(平整沙地，并把石块搭得很美)；最后，他们在生活实践和戏剧表演活动结合区建造了一家日本茶社，每次进两个人，互相为对方提供茶道服务(幼儿观看了来访者的茶道表演之后)。?
　　在大多数蒙特梭利教室里，幼师都会为孩子们提供地形的自然模型(例如，被水环抱的岛屿，绿波荡漾的湖泊)，大陆或地球上其他区域的拼图游戏。?
　　对学龄前幼儿来说，科学探索要涉及到"直接观察(这可以提供归纳和检验假说的基础)，在直接观察中对自然属性的感觉为后来的抽象思维提供了实验性基?quot;(美国蒙特梭利协会，1996)。对年幼的幼儿来说，这意味着与自然界的日常接触；它为孩子们提供了积累经验、认识事物和把自然现象归类的机会；它还为孩子们提供了问"什么?"和"怎样?"的机会和每天与成人接触的机会。这些成人愿意做天生具有好奇心的幼儿的良师益友。 
　　实施特点 
　　一、蒙特梭利教育法施行五大步骤
　　1．预备环境
　　我们不止一次强调，一个适合生命发展的环境对幼儿的重要性，所以在蒙氏的教学中，如何为孩子准备一个适合他们生命发展的环境，被列为首要的条件。
　　2．发现意愿
　　幼儿表现在外的行为，往往是内在需求的反应，尤其是孩子时期会在某一阶段对某种需求有特别的“敏感期”。如果能掌握这一时期的需要而予以教育，对孩子的启发效果将是事半功倍的。
　　3．协调意愿
　　蒙特梭利老师与传统幼师最大的差别，在于蒙特梭利老师所扮演的角色不在“教”学生，而是教具、幼儿及学习意愿的协调者。她必须依孩子的需要而整理环境，并且观察孩子的需要和意愿，提出适当的教具来让孩子“工作”
　　4．延长工作周期
　　如果孩子已经专心进入“工作”情境，启导员就该鼓励他继续操作，以“延长他的工作周期”，让孩子酌情的反复操作。
　　蒙特梭利说：“延长工作周期的目的，在于培养孩子的专心和耐力。”我更认为一个幼儿未来生命发展的“精度”与其“专心和耐力”的程度是成正比的。因此，蒙特梭利特别重视并且告诉幼师，需要“等待”孩子反复练习的行为发生，而予以鼓励，使孩子乐意“再来一遍”，甚至几十遍。因为幼儿知道如何使用教具，只不过是教具的功能开始显现的阶段而已。孩子能对教具产生尽情的反复操作，才会使幼儿发生“真正的成长”，我称之为：“心智的任性发展”。这种尽情“反复”操作的情况，只有当幼儿感到“工作”的乐趣，且能够符合他的“内在需要”时才会发生。
　　5．“观察—实施—记录—研究—发现—重新针对他们的需要进步而对教育计划的再设计”的循环施为。
由于孩子的不断成长和他们之间的个别差异，以及敏感期各有不同，使老师的教育规划需要不断改进。惟有透过实际的观察、记录、研究，才能深入切实的发现幼儿内在的需要，而给予适当的教育和引导，使其生命更美好的成长。 
自由与独立 
　　此外，在蒙氏教育的施行上，有两点注意事项：
　　一、给孩子自由
　　“自由”是蒙氏“科学教育学”的基本原则。
　　简单的说，蒙氏认为强制的“教”法，对幼儿——特别是学龄前的孩子，有害无益，除非把孩子的头脑解放出来，否则这些民族幼苗的发展不会健全。
　　蒙特梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本人权。但是，蒙氏教育的自由却不是放任或为所欲为。在蒙氏教室中，孩子并没有被允许去做“任何他喜欢的事”。他只能自由的选择有益与有用的工作。换言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正确的事。”
　　“自由”该如何教育呢？蒙特梭利认为以自由为基础的教育，幼师必须掌握三大原则，即：　　○1预备符合成长需求的环境　○2协助与观察孩子在环境中的需求○3订立明确的行为规范并时常提醒孩子自我控制。
　　因此，对孩子应该以教育他们能独立为前提，允许幼儿依其“内在需要”，自由的去选择“工作材料”——教具，自由地进行“工作”（操作）。
　　蒙特梭利表示：“你只要冷静的观望，保持一种尊重孩子的行为态度，使孩子在获取经验时，有完全的自由，在他们工作时不要干扰他”。
　　二、实施特点
　　蒙特梭利课程的实施中，以“幼儿为中心”的思想作为指导。可以在下面的几点特点当中体现出来。
　　（一）让孩子自己做，也就是所谓的“不教的教育 ”
　　蒙特梭利反对以幼师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手配合良好的学习环境、丰富的教育，让幼儿自发地主动学习，自已建构完善的人格。
　　蒙特梭利每次在演讲时，总会提出这么一句话：“Help me to do it by myself” （孩子在呐喊：请帮助我，让我自己做）。一般父母对子女呵护的很仔细，什么都帮他们做得好好的，看起来是父母的爱心实际上却抹煞了许多孩子自我成长的机会。其实，孩子在学习走路时，就是尝试“独立”的开始。
　　让我们来听听孩子说：
　　“我听到了，
　　但随后就忘了；
　　我看到，也就记得了；
　　我做了，
　　我就理解了。
　　（二）把握幼儿的敏感期
　　蒙特梭利的发现敏感期对早年学习的重要性的理论已被近代研究所证实的观察。对孩子来说，若在某种特性的敏感期学习该特性，要比他在生命中的其他时期学习该特性来得容易。蒙特梭利环境运用了这些事实，让孩子在各阶段的敏感期，自由选择活动。 何时开始？
　　虽然入学的年龄在每个学校都不一样，通常，小孩是在两岁半到四岁之间入蒙特梭利教室,这完全依他在教室的环境中，是否感到快乐和舒适而定。他将从所有的小孩都喜欢且最简单的活动开始；而他在三、四岁所使用的教材，将帮助他发展集中力、协调力，以及他在五、六岁时，将从事的一些较难的活动中所需的工作习惯。这整个的学习计划是很有系统的，因此，若一个小孩错过了整个计划的头几年，或在他尚未完成这里所提的一些基本课程之前，就已退出这个计划，那么他就无法得到最佳的学习效果。
　　蒙特梭利教室并非托儿所，也不是提供给孩子的一个玩耍的地方。这一个独特的学习环境，是利用孩童在两岁半至六岁这段敏感年龄，能从丰富的环境中吸收讯息的特性而设计出来的。在此环境中，是让孩子已自然的方式，获得阅读和算术等基本技巧，因此孩子在学习过程中，不会觉得单调、乏味、辛苦或受到挫折。在蒙特梭利环境中，因为可按照个人的兴趣发展，孩子很早便产生了对学习的热爱，这是使他真正能自发性学习的关键。
　　（三）幼师扮演导师的角色
　　在蒙特梭利的课程当中，幼师称之为导师，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子发展状况了如指掌，才能提供孩子适时，适性地协助与指导。
　　在幼儿操作教具，即幼儿的活动过程中，幼师应该了解现实水平的目标，制订每个幼儿通过活动可能达到的目标，在整个活动过程中，幼师不仅仅是示范者和观察者，而应该是幼儿发展的积极支持者和指导者。因为蒙特梭利认为孩子具有有吸收力的心智，因此，幼师不应当是知识的传授者，他反对填鸭式的教学方式。幼师应当作为孩子的支持者，引导和帮助孩子进行各种感知觉的训练，从而达到发展孩子的心智的目的。同时如果缺乏教学目标，完全依赖幼儿自己操作，幼儿的自动发展是不可能的。
　　（四）完全人格的培养
　　完全人格的培养是蒙特梭利课程所追求的目标。教育者头脑中应该具有的关于幼儿发展的理想形象——具有完全人格的幼儿。
　　蒙特梭利的课程当中试图通过一个一个孤立的感觉训练达到幼儿的完全人格的培养。蒙氏教育的最终目的是协助孩子正常化。透过环境的设计，教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。
　　（五）混龄教育
　　所谓混龄教育，就是把3—6岁不同年龄的孩子放在同一个班内游戏、生活和学习。开设的目的就是扩大孩子的接触面，有更多的机会和不同年龄幼儿相互交往，在这一过程中学习与人交往的正确态度和技能，学会关心、分享、轮流合作等社会行为，为形成积极健康的个性奠定基础。
　　混龄教育更强调尊重幼儿成长步调，最大限度的遵循孩子心理发展的规律。蒙特梭利说：“适度的教育只有一种，那就是尊重幼儿成长的自然速度的教育”。蒙特梭利教学法的主要特色，就是真正地实践了以孩子生命力为活动中心的教育目标。混龄教育形式，因不同年龄段孩子心理和生理发展明显的差异性，更加要求幼师在教育的过程中全面细致的了解每个孩子的情况，组织各项活动，促进其身心健康发展。简言之，蒙氏教学方法的根本精神就是依照人类成长的自然法则，用科学的方法了解孩子各阶段的心理（生理）成长变化情形及其需要，而给予适当的帮助，以启发或诱导其心智体能的有效活动，让他们发展成未来最有用、最有效率和最幸福的人。
　　（六）丰富的教材与教具
　　这是蒙特梭利课程的一个很重要的标志。所谓蒙特梭利的课程就是孩子操作教具的过程，因此教具的丰富是进行蒙特梭利课程的必要条件之一，但这些教具并非是幼师用来教学的工具而是孩子工作的材料。孩子透过这些工儿，从自我重复操作练习中建构完善的人格。
　　蒙特梭利强调感官训练必须由幼儿自己控制某些教具来进行。为此，蒙特梭利特别设计和制作了一整套进行各种感官训练的教具。例如，蒙特梭利为专门训练幼儿视感知能力制作的一套教具是：一块木板上有十个大小不等的孔，每个孔相对于一个圆柱体，每个圆柱体的直径只相差一毫米。在利用这套教具进行训练时，要求幼儿能正确地把混杂在一起的各个圆柱体放入相应的孔中。幼儿如果把一个圆柱体放入一个比它小的孔时，则放不进；如果把它放入一个比它大的孔中，最终至少会留下一个圆柱体放不进某一个孔里。幼儿通过反复运用这套教具进行练习，不断比较判断，不断纠正视感知控制的错误，其视感知能力的精确性和敏锐性就会得到训练和提高。蒙特梭利要求对幼儿进行每一种感官训练，都要有与之相适合的一套教具，且要由一套循序渐进的练习组成。因此，根据每个孩子的特征，蒙特梭利都设计了相对应的教具，可见教具的丰富性。 
评述 
　　蒙特梭利教育方案重视孩子的内在需要，强调借助于能满足此内在需要的环境与活动，来促进孩子的自我发展，这是有积极意义的，但蒙特梭利教育方案毕竟是脱胎于智障幼儿的训练方案，再加上时代的局限，其不可避免地存在着一些局限性。
　　（一） 孤立的感官训练
　　蒙特梭利强调孤立地训练各种感官。她设计的每一感官教具均是针对一个特定感官的，她要求幼儿在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展幼儿的感知能力。这是一种严重脱离现实生活也脱离实际的做法。世界上仅具一种特征的事物几乎是不存在的，人在认知事物时，也总是把它当作一个整体而不是部分来反映的。从这个意义上说，孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的幼儿，却不适合广大发展正常的幼儿。
　　（二） 对创造力的忽视
　　首先，蒙特梭利虽然强调在操作教具时给幼儿自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，幼儿在操作教具的方法，规则上则没有自由。因为蒙特梭利教具的操作步骤和方法是固定的，幼儿不能改变。她要求的只是让幼儿按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复练习，这十分不利于孩子创造力的发展。
其次，在蒙特梭利教育方案中缺乏最能发展幼儿创造力的自由的艺术教育。在蒙式教室中，虽然孩子也使用艺术教具，但已被指定在既定的目标上创作，只强调技巧及实体复制的做法，这也反映出蒙式教育对创造力的忽视。
　　（三） 过于强调读，写，算
　　关于这一点，我们通过蒙式的课程组织结构可以清楚地看到，这里就不再赘述了。
　　（四） 缺乏增进社会互动与发展语言的机会
　　蒙式方案中强调个人特色，强调每个孩子依据自己的需要选择教具，材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。这对于幼儿的社会交往技能和语言的发展显然是不利的。
　　总之，蒙特梭利教育方案是建立在对幼儿内在的发展潜能和能够通过自发，自动的活动来进行自我教育的信念之上的，因而主张给幼儿以充分的自由，反对成人的强制性干预。但多年的实践并未能真正实现蒙特梭利的教育理想。关键问题可能在于：蒙特梭利一方面主张幼儿的自由教育和自由发展，另一方面却为幼儿创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料，以至于限制了幼儿潜能的实现。这固然是蒙特梭利自身的矛盾，但部分后来者机械地搬用蒙特梭利的形式，而未能真正领会其精神也是一个重要的原因。而且将蒙特梭利教育由原先的面向贫苦家庭的幼儿变为面向社会上层的高收费教育，恐怕也是创始者本人始料未及的。
　　针对以上所存在的局限，一些新一代的蒙式教育思想的追随者对原有的方案进行了改进和发展。主要表现为：
　　1、 扩展了课程内容。将蒙特梭利教育方案中的原有的五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练，感觉教育，语言教育，数学教育，文化教育，体能（大肌肉活动），音乐教育，美术教育，戏剧（角色扮演），社会教育（包括社会交往技能的练习）。
　　2、 强调课程的实质，而非形式。现代的一些蒙特梭利教育方案的使用者 强调把握蒙式课程的实质，即回应学习者，支持他们与环境的相互作用，而不要过于拘泥于形式。
　　3、 关注幼儿的现实生活与经验。针对蒙式方案脱离生活的做法，一些课程设计者将蒙特梭利教育方案与单元主题方案有机结合起来，称为“蒙特梭利孩子单元活动”。在“蒙特梭利孩子单元活动”课程中，单元主题活动的主题往往是来自于孩子实际的生活，这在一定的程度上弥补了蒙式方案在这方面的饿不足。在作息安排上，基本上沿用了蒙式教室的作息安排，只不过对其原有的时间段的活动安排进行了一些改动，如蒙式上午团体时间成了单元主题活动的时间，下午仍保留原有的活动，如讲故事等，当然故事也可以结合当时进行的主题加以选择，或进行一些唱歌律动活动。另外，在工作时间孩子可以选择蒙式教具，也可以选择与单元主题有关的工作，这主要看其内在兴趣与敏感度而定。
　　蒙式方案中强调个人特色，强调每个孩子依据自己的需要选择教具，材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。这对于幼儿的社会交往技能和语言的发展显然是不利的。
　　总之，蒙特梭利教育方案是建立在对幼儿内在的发展潜能和能够通过自发，自动的活动来进行自我教育的信念之上的，因而主张给幼儿以充分的自由，反对成人的强制性干预。但多年的实践并未能真正实现蒙特梭利的教育理想。关键问题可能在于：蒙特梭利一方面主张幼儿的自由教育和自由发展，另一方面却为幼儿创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料，以至于限制了幼儿潜能的实现。这固然是蒙特梭利自身的矛盾，但部分后来者机械地搬用蒙特梭利的形式，而未能真正领会其精神也是一个重要的原因。而且将蒙特梭利教育由原先的面向贫苦家庭的幼儿变为面向社会上层的高收费教育，恐怕也是创始者本人始料未及的。