思想背景
　　蒙特梭利（Maria Monte ori,1870-1952）是继福禄倍尔之后又一位杰出的孩子教育家。她最初研究智力缺陷幼儿的心理和教育问题，后来创办“幼儿之家”，致力于正常幼儿的教育实验。她撰写孩子教育著作，开办国际训练课程，对世界各国的孩子教育产生了深刻的影响，促进了现代孩子教育的改革和发展。而其教育思想的形成受到了多方面的影响：  
　　（1） 方法论：她受法国特殊教育专家及医学家依塔德及其弟子塞贡的影响尤深。蒙特梭利在总结自己的教育经验时曾说：她的方法的成功是她10年研究的结果，也可以说是对依塔德及塞贡40年所做工作做总结。  
　　（2） 生物学及其他自然科学：蒙特梭利成年之际正处于19世纪末自然科学的长足发展时期，加之其本人曾学医，故除了达尔文的生物进化论与孟德尔的遗传学说外，法国昆虫家法布尔，生物学家喀需尔及荷兰生物学家德弗里对她的影响很大。法布尔主张从自然环境中观察所研究对象的行为，德弗里提出有机进化的突变理论及昆虫生长的敏感期理论；喀需尔则从生理学角度大声疾呼要重视孩子教育，这些主张在蒙式理论都留下了痕迹。  
　　（3） 近代西方哲学与心理学：法国唯心主义哲学家柏格森宣传“生命的冲动”具唯一的实在，其向上的运动创造精神，也创造生命的形式，在社会历史的问题上，柏格森主张用“个性自由”的“开放社会”来代替“暴力统治”的“封闭社会”。这些思想都对蒙特梭利产生了影响。在心理学上，蒙特梭利接受了英国心理学家麦独孤的同的心理学思想，认为控制人类行为的本能是冲动，强调孩子来自天生的自发的能动性的重要作用。此外，他们感官教育思想具有不同的心理官能，且可以分开加以训练的官能心理学思想的影响。  
　　（4） 教育思想：蒙特梭利早年正置身于新教育运动风起云涌的年代。她和新教育许多代表人物一样，接受了夸美纽斯（J.A.Comenius），卢梭(J.J.Rou eau)，裴斯塔洛齐(J.H.Pestalozzi)，福禄倍尔(F.W.A.Froebel)等人的幼儿本位及内发论思想。  
　　（5） 社会思想：一方面，都灵大学犯罪人类学教授赛塞洛.隆布洛索（Cesaro Lombroso）对她的影响很大，他认为通过适宜的孩子教育可以减少社会上的犯罪现象。另一方面，受她的老师罗马大学人类学教授吉斯佩.塞吉（Giuse e Sergi）的影响，她注意研究孩子的习惯。  
　　除上述影响外，蒙特梭利也受到了宗教的影响。蒙特梭利在她的一些著作中描绘这一心理特征时，说成是“上帝的恩赐”“自然赋予幼儿的灵感”，从而利用宗教神秘主义的观点加以解释和描述，不仅使人们难以捉摸，而且也是不科学的。  
　　上述学说或观点，有不少是殊途同归或交叉重合，他们既是蒙特梭利教育学说思想渊源，也在某种意义上构成了其幼儿观及教育学说的理论基础。  
　　理念  
　　幼儿观  
　　蒙特梭利的幼儿观站在当时旧幼儿观的对立面，主张幼儿心理发展是天赋能力的自然表现，幼儿心理发展具有敏感期和阶段性，幼儿心理发展是在工作中实现的；呼吁重视幼儿的自我发展，重视幼儿发展的敏感期和阶段性，重视幼儿的活动；反对成人用不恰当的标准去干涉和妨碍幼儿，希望通过确定幼儿发展的敏感时期和阶段来弄清幼儿心理发展的规律，并通过为幼儿提供有准备的环境来保障幼儿的自我活动。  
　　一、幼儿不是小大人，不应当以成人的观点强加给孩子。她主张以幼儿为中心，反对以成人为本位的教学观点，视幼儿有别于成人的独立个体。蒙特梭利强调幼儿心理发展是天赋能力的自然表现，即是心理胚胎的发展、肉体化的过程、潜在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙特梭利的这一观点在当时具有非常重要的意义，因为它成了批判当时成人中心的教育观、号召重视自我发展的基础。当时，成人对待幼儿的态度是说教的、灌输的和干预的，成人在爱护孩子、帮助孩子、教育孩子的外衣下隐藏着一种关于孩子的观点，即认为孩子是无知无能的，必须由自己向孩子进行教导，让孩子达到知识和能力的发展。正是当时这种轻视孩子能力、否定孩子能力的观点导致了成人把自己的思想、观念和行为方式强加给孩子，用成人的标准去要求孩子．用成人的尺度去评价孩子。相应地，这种成人中心的教育观使孩子的正常发展受到了压抑和歪曲，妨碍了幼儿内在生命的发展和内在生命力的展现。蒙特梭利认为成人对待幼儿的这种错误的态度导致了几乎所有3岁幼儿都不能达到正常化，都脱离了自己的正常的发展轨道，按照蒙特梭利幼儿心理是天赋能力的自然表现的观点，就是导致了几乎所有幼儿的天赋能力都没有得到充分的自然表现。  
　　强调幼儿心理发展是天赋能力自然表现的观点则站在了当时成人中心的对立面．认为人从出生的那一刻起，精神生命就已潜藏在尚未发达的肉体之中，肉体只不过是精神的一个容器，精神生命由它存在起就具备自我发展的积极力量，有它自己的发展规律--"心理（或精神）胚胎的发展速度惊人，每一孩子的心理（或精神）胚胎各不相同，特别是心理(或精神)胚胎的发展需要特殊准备的环境；随着孩子身体的发展，肉体化过程会随之发生，即意志、心理等精神因素"归于肉体"并支配肉体的活动；潜在生命力会逐渐分化并形成复杂的心理现象；具有吸收性的心理帮助孩子获得关于环境中的各种经验，使之成为自己心理的一部分，并在此基础上形成自己的个性和行为模式。如果成人没有看到幼儿生命力的自我展示并引导幼儿的自我发展,没有看到幼儿心理发展的规律并遵循这些规律．而是压制幼儿的自我发展，用奖惩的办法诱骗幼儿集中注意和缄默不动，则在幼儿发展上就会导致一种非自然的结果，使幼儿的尊严丧失殆尽，类同机器。强调幼儿心理发展是天赋能力的自然表现的观点要求重视幼儿的自我发展，要求成人所进行的教育是帮助孩子按照自己本身的规律去发展，而不是用一种外在的力量强迫孩子脱离自己的发展轨道。  
　　自然赋予正在发育成长中的生命特有的力量。蒙特梭利指出助长幼儿发育的动力有二：一是敏感力，二是吸收性心智其中敏感力是指一个“人”或其他有知觉的生命个体在生命的发展过程中会对外在环境的某些刺激产生特别敏锐的感受力，以至影响其心智的运作或生理反应，而出现特殊的好恶或感受，这种力量的强弱，我们称之为“敏感力”  
　　二、幼儿具有吸收性心智  
　　首先，幼儿存在着与生俱来的“内在的生命力”或称之为“内在潜力”，或把它总括为“人类的潜能”。这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。她说：“生长，是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，它的生命力量是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”  
　　教育的任务是激发和促进幼儿的“内在潜力”的发现，并按其自身规律获得自然的和自由的发展。她主张不应该把幼儿看作是物体来对待，而应作为人来对待，幼儿不是成人和幼师进行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蜡或泥，也不是可以任意刻划的木块；不是父母和幼师培植的花木或饲养的动物，而是一个具有生命力的、能动的、发展着的一个活生生的人。  
　　其次，幼儿的心理发展必须在它的周围环境中吸取营养，因此必须为幼儿创造一个包含适当刺激的环境。蒙特梭利在《有吸收力的心理》 
 
（1949）中系统地阐述了幼儿生理和心理的发展进程，揭示了身体活动与心理活动、生理发展与心理发展的关系与联系 
蒙特梭利观察到，从婴儿期开始，幼儿就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸收是直接的。在幼儿吸收经验的过程中，心理就逐渐得到发展。所以，幼儿直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量。正如蒙特梭利所定义的，“印象不仅仅进入他 
 
的心理，而且形成心理。它们被幼儿纳入自己的体内，变成幼儿自身的一部分。幼儿创造了自己的‘精神肌肉'，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把这种心理称作有吸收力的心灵。”  
　　根据蒙特梭利的观点，这种强有力的心理结构发生在出生到6岁之间，它包括两个阶段：第一个阶段是从出生到3岁，这时幼儿处于无意识吸收阶段。这一时期的幼儿通过感知觉和动作探索环境，同时学习所处文化的语言。幼儿会记住这些经验，但他们自己没有意识到。也就是说，这些经验不能因幼儿的使用需求而有意识地提取。蒙特梭利指出，“如果我们把成人心理称作有意识心理，那么必须把幼儿(3岁以下)的心理称作无意识心理。但无意识心理并不一定是低级的。无意识心理可能是最富于智慧的”。?  
　　蒙特梭利举例证明了幼儿对声音、节奏和语言结构具有很强的吸收能力。当环境中充满各种声音时，婴儿能自然而然地、无意识地从中区分出人的嗓音。渐渐地，不需要任何意识努力或成人直接的传授下，幼儿就能记住本国语的声音、节奏以及词语、语义和句法。幼儿，至少在发展早期，没有有意识记忆，但必须通过经验，无意识地吸收人类语言结构，而且这种吸收是强有力的、直接的。  
　　根据蒙特梭利的观点，3岁以后，幼儿的这种强大的吸收力开始变得有意识、有目的。这时幼儿变成了一个讲求实际的、感性的探索者。他能注意到事物之间的关系，并能进行对比。此时，幼儿将感觉经验分类、提炼，将过去吸收的经验带入意识中。这样，“他逐渐建构自己的心理，直到它拥有记忆、理解力、思维能力。”  
　　这些观点为她在教育过程中坚持感觉训练、运动训练和智力发展提供了心理学依据。  
　　三、幼儿的发展存在敏感期  
　　敏感期一词是荷兰生物学家德 弗里在研究动物成长时，首先使用的名词，后来蒙特梭利在长期与幼儿的相处中，发现幼儿的成长也会产生同样的现象，因而提出了敏感期的原理，并将它运用在孩子教育上，对提升孩子智力有卓越的贡献。蒙特梭利认为幼儿对于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应，幼儿发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。当孩子处于某个敏感期时，他产生一种敏感力。当敏感力产生时，孩子在内心会有一股无法抑制的动力，驱使孩子对他所感兴趣的特定的事物，产生尝试或学习的狂热，直到满足需求或敏感力减弱，这股力量才会消逝，蒙特梭利称这段时期为“敏感期”，有些教育家则称为学习的关键期或教育的 
关键期。  
　　根据蒙特梭利对婴孩子的观察与研究，可以归纳出以下九种孩子的敏感期：  
　　一、语言敏感期（0－6岁）  
　　婴儿始注视大人说话的嘴型，并发出呀呀学语的声音，就开始了他的语言敏感期。学习语言对成人来说，是件困难的大工程，但孩子能容易的学会母语正因为幼儿具有自然所赋予的语言敏感力。因此，若孩子在两岁左右还迟迟不开口说话时，应带孩子到医院检查是否有先天障碍。  
　　语言能力影响孩子的表达能力。为日后的人际关系奠定良好的基础。  
　　二、秩序敏感期（2－4岁）  
　　孩子需要一个有秩序的环境来帮助他认识事物、熟悉环境。一旦他所熟悉的环境消失，就会令他无所适从，蒙特梭利在观察中，发现孩子会因为无法适应环境而害怕、哭泣，甚至大发脾气，因而确定“对秩序的要求”是孩子极为明显的一种敏感力。  
　　孩子的秩序敏感力常表现在对顺序性、生活习惯、所有物的要求上，蒙特梭利认为如果成人未能担供一个有序的环境，孩子便“没有一个基础以建立起对各种关系的知觉”。当孩子从环境中逐步建立起内在秩序时，智能也因而逐步建构。  
　　三、感官敏感期（0－6岁）  
　　孩子从出生起，就会借着听觉、视觉、味觉、触觉等感官来熟悉环境、了解事物。三岁前，孩子透过潜意识的“吸收性心智”吸收周围事物：3－6岁则更能具体透过感官判断环境里的事物。因此，蒙特梭利设计了许多感官教具如：听觉筒、触觉板等以敏锐孩子的的感官，引导孩子自已产生智慧。  
　　您可以在家中用多样的感官教材，或在生活中随机引导孩子运用五官，感受周围事物，尤其当孩子充满探索欲望时，只要是不具危险性或不侵犯他人他物时，应尽可能满足孩子的要求。  
　　四、对细微事物感兴趣的敏感期（1.5－4岁）  
　　忙碌的大人常会忽略周边环境中的细小事物，但是孩子却常能捕捉到个中奥秘，因此，如果您的孩子对泥土里的小昆虫或您衣服上的细小图案产生兴趣时，正是您培养孩子巨细靡遗、综理密微习性的好时机。  
　　五、动作敏感期（0－6岁）  
　　两岁的孩子已经会走路，最是活泼好动的时期，父母应充分让孩子运动，使其肢体动作正确、熟练，并帮助左、右脑均衡发展。除了大肌肉的训练外，蒙特梭利则更强调小肌肉的练习，即手眼协调的细微动作教育，不仅能养成良好的动作习惯，也能帮助智力的发展。  
　　六、社会规范敏感期（2.5－6岁）  
　　两岁半的孩子逐渐脱离以自我为中心，而对结交朋友、群体活动有了明确倾向。这时，父母应与孩子建立明确的生活规范，日常礼节，使其日后能遵守社会规范，拥有自律的生活。  
　　七、书写敏感期（3.5－4.5岁）  
　　八、阅读敏感期（4.5－5.5岁）  
　　孩子的书写与阅读能力虽然较迟，但如果孩子在语言、感官肢体等动作敏感期内，得到了充足的学习，其书写、阅读能力便会自然产生。此时，父母可多选择读物，布置一个书香的居家环境，使孩子养成爱书写的好习惯，成为一个学识渊博的人。  
　　九、文化敏感期（6－9岁）  
　　蒙特梭利指出孩子对文化学习的兴趣，萌芽于三岁，但是到了六至九岁则出现探索事物的强烈要求，因此，这时期“孩子的心智就像一块肥沃的田地，准备接爱大量的文化播种。”成人可在此时提供丰富的文化资讯，以本土文化为基础，延伸至关怀世界的大胸怀。  
　　蒙特梭利强调说："正是这种敏感性，使幼儿以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这时期，他们容易地学会每样事情，对一切都充满了活力和激情"。同时，幼儿不同的内在敏感性使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西......使自己对某些东西敏感，对其 
 
它东西无动于衷"。  
　　因此，在教育当中蒙特梭利认为要根据研究的九个敏感期的划分，把握幼儿的敏感期，进行适当的教育，在适当的敏感期内给与孩子相应的适当的刺激，才能为幼儿将来的发展提供很好的基础。而实现这个目标，必须通过孩子与外界世界的接触和探索，从而要为孩子创设一个有利于发挥孩子敏感力的环境。  
　　另外，蒙特梭利认为幼儿的心理发展是连续性和阶段性的统一。虽然强调幼儿心理发展的阶段性但不否认孩子连续性。幼儿的心理发展是一个比较平滑的波浪。  
　　总之，适应幼儿心理发展的敏感期和阶段性是蒙特梭利幼儿观的重要组成部分，而且也是我们今天考虑幼儿发展问题的主要着眼点之一。 
 
抛开蒙特梭利的本能论，我们可以说，蒙特梭利关于适应幼儿心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具有重要的意义 
 
，而且对于今天的幼儿教育改革来说仍然是重要的课题。 
蒙特梭利的幼儿心理发展观，既不是固定智力论，也不是环境决定论。她认为幼儿的发展是个体与环境交互作用的结果，其动力是幼儿的生理和心理的需要而产生的活动。这一论断已为当代实验心理学所肯定。然而，她又从生物学的观点出发，提出幼儿的发展是与生俱来的“内在潜力”的展现或释放，其动力是生命本能的冲动；并认为其发展是“按照遗传确定的生物学规律”进行的，这又使她的理论陷入了“预成说”和自相矛盾。本来“生命力”或“内在潜力”，以及“人类的潜能”确实客观存在，但是，蒙特梭利却用宗教神秘主义的观点加以解释和描述，不仅使人们难以捉摸，而且也是不科学的。这显然反映了蒙特梭利的资产阶段世界观的局限性。  
　　幼师观  
　　蒙特梭利认为教育不是幼师自上而下的教授，而是幼师协助幼儿自下而上地自我发展。正是从这种幼师观出发，蒙特梭利把“幼儿之家”的幼师称为“导师”，而不是“幼师”。  
　　因此，在蒙特梭利的教育方案中，幼师所具备的角色是：①环境的提供者。在蒙特梭利看来，由于幼儿是在吸收环境的过程中发展的，所以幼师应为幼儿提供适当的有准备的环境。有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境；二是人文环境。特质环境主要是指蒙特梭利教具，各种符合幼儿尺寸的室内设施以及幼师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。②示范者。在幼儿自我选择、使用教具材料之前，幼师首先为孩子示范教具的正确操作方法。幼师对教具材料作简单的介绍、示范时，话要简短、明确、客观，内容必须是直接涉及要解决的问题，不讲不必要的话。当孩子模仿出现错误时，幼师不要直接告诉孩子，而是再一次示范或引导选择另一个新的教具。③观察者。幼师随时观察孩子的行为，“以不带成人偏见的眼光来看孩子”。在幼儿摆弄和操作物体的时间里，幼师的主要职责是了解幼儿的自由表现，观察幼儿对教具材料的兴趣及兴趣持续的时间，甚至还要注意他的面都表情。观察的目的在于了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。④支持者和资源者。蒙特梭利认为幼儿发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调幼师是幼儿发展的支持者和资源者，离开了幼师的协助，幼儿的发展难以实现，孩子需要时，幼师会随时出现在孩子的身边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资源。”由此看来，在蒙特梭利教育方案中，幼师是环境的提供者、观察者、示范者和支持者，使传统孩子教育中的师生关系得到了根本的改变，在自由教育和自我教育原则的支配下，师生关系由直接交往而变成幼师——教具——幼儿的关系。 幼儿成为了教育活动的中心和主体。研究蒙特梭利的著名学者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“蒙特梭利教学体系中幼师的教学艺术关键在既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在什么情况下干预到何种程度。”总体来说，这是对的，但是，蒙特梭利教育方案中，幼师和幼儿之间的关系，虽然从根本上改变了过去的幼师中心说，既承认了幼儿是学习的主体，也看到了幼师的“导”学作用。（待续）