北京师范大学 霍力岩  

  儿育观是对幼儿的本质看法。它是形成教育理论的基础，是开展教育实践的前提。蒙特梭利（Maria Monte ori）总结了卢梭（J． Rou eau）、裴斯泰格齐（J． H． Pestalozzi）、福禄贝尔（F．W．A．Froebel）等人自然主义的教育思想，集当时世界上先进的医学、生物学、心理学、人类学和教育学等学科之大成，形成了她自己的幼儿观思想,并奠定了她具有世界影响的蒙特梭利教育法（Monte-  ori Method）的理论基础。 
　　一、蒙特梭利的幼儿观　　
  蒙特梭利的幼儿观主要有以下几个方面： 
　　（－）幼儿发展具有“胚胎期”
　　蒙特梭利所谓“心理胚胎期”是和“生理胚胎期”相对而言的。在蒙特梭利看来，人和生物的一个重要区别是，人有两个胚胎期——生理胚胎期和心理胚胎期。在生理胚胎期，人和其它动物一样，开始时一无所有，以后由一个细胞分裂为许多细胞，然后形成各种器官，并生长发育至瓜熟蒂落。而心理胚胎期则是人类特有的，新生儿期就是这个心理胚胎期的开始．心理胚胎期既区别于幼儿在母腹中的生理胚胎期，又不同于成人的心理活动，是幼儿通过无意识地吸收外界刺激而形成各种心理活动能力的时期。蒙特梭利认为心理胚胎期的心理发展经历着和生理胚胎期的生理发展同样的路线，开始也是一无所有，经过吸收各种各样的外界刺激，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后才产生了心理。
　　蒙特梭利指出，正如作为生理胚胎的幼儿的发育需要母亲的子宫这一特殊环境一样，作为心理胚胎的幼儿的发展也需要一种相适应的特殊环境．这种特殊环境要求要尽可能排除有害生命力呈现的任何不利因素，要尽可能专门设置能满足幼儿各种内在需要的环境，如适应幼儿力量和形体的桌椅、促进幼儿感官发展和运动协调的教具以及不断观察并及时给予指导的幼师等。 
　　（二）幼儿发展具有敏感期
　　蒙特梭利认为幼儿对于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应，幼儿发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。蒙特梭利强调说：“正是这种敏感性，使幼儿以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这时期，他们容易地学会每样事情，对一切都充满了活力和激情”，同时，幼儿不同的内在敏感性使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西……使自己对某些东西敏感，而对其它东西无动于衷”。
　　根据长期的观察和研究，蒙特梭利指出了一些心理现象的敏感时期——感觉敏感期：出生到5岁，这时，幼儿不仅能有选择地注意周围的环境，而且开始建立并完善各种感觉功能；秩序敏感期：1岁至 4岁，这时，幼儿能够理解事物的时间和空间关系并对物体进行分类；细节敏感期：1岁至 2岁，这时，幼儿的注意力往往集中在事物的细枝末节上；行走敏感期：l岁左右，这时，似乎有一种不可抗拒的冲动驱使孩子去行走；语言敏感期：出生后8个星期到8岁，这时，幼儿对人的声音产生兴趣，然后对词、最后才对语言产生兴趣，并逐渐掌握复杂的人类语言。
　　蒙特梭利指出了多种心理现象的敏感时期，并要求在幼儿心理发展的敏感时期对孩子进行教育、引导和帮助，从而促进孩子心理的正常发展，并避免延误时机带来的幼儿心理发展障碍。 
  （三）幼儿发展具有阶段性
　　蒙特梭利是用发展的观点看待幼儿的，她认为幼儿处于一个不断发展的过程中，这种发展呈现出阶段性。在发展的每一阶段，幼儿的生理、心理和社会性发展的特点都和前一阶段不同，而每一阶段的发展又为下一阶段的发展打下基础，基于这种认识，她将幼儿心理的发展分为以下三个阶段，并对各个阶段的特点提出自己的看法；第一阶段（0～6岁）是幼儿各种心理功能形成期。这一阶段的最基本的特征是出现一个又一个的敏感期。整个第一阶段还可以进一步划分出两个时期：第一时期是从出生到3岁即前面提到的“心理胚胎期”，这一时期幼儿没有有意识的思维活动，只能无意识地吸收一些外界刺激；第二时期是个性形成期，这一时期幼儿逐渐从无意识转化为有意识，慢慢产生了记忆、理解和思维能力，并逐渐形成各种心理活动之间的联系，获得最初的个性心理特征。第二阶段（6～12岁）是幼儿心理的相对平稳发展时期。第三阶段（12～18岁）是幼儿身心经历巨大变化并走向成熟的时期。 
  （四）幼儿发展是在工作中实现的
　　蒙特梭利认为活动在幼儿心理发展中有着极其重要的意义。她在《教育中的自我活动》一书中指出，幼儿由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动，这种自发性活动通过与环境的交互作用使幼儿获得有关经验，从而促进幼儿心理的发展。她给活动以极高的评价；“活动、活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给你揭示了幼儿发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。”但是，蒙特梭利不认为幼儿最主要的活动是深受福禄贝尔及其追随者推崇的游戏，她认为游戏特别是假想游戏会把幼儿引向不切实际的幻想．不可能培养幼儿严肃、认真、准确、求实的责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯。在她看来，只有工作才是幼儿最主要和最喜爱的活动，而且只有工作才能培养幼儿多方面的能力并促进幼儿心理的全面发展。
　　为什么蒙特梭利把促进幼儿发展的活动称之为“工作”，而不是象前人一样称之为“游戏”呢？这主要是因为，她在“幼儿之家”中亲眼目睹了幼儿不喜欢现成的普通玩具而热衷于操作她所设计的教具的情形，同时也确实地感受到幼儿喜欢“工作”一词而不喜欢“游戏”一词。正是从这个意义上，蒙特梭利对幼儿的“工作”和“游戏”进行了区分，她将幼儿使用教具的活动称之为“工作”，而将幼儿日常的玩耍和使用普通玩具的活动称之为“游戏”。可见，蒙特梭利所谓的工作既不是以往成人所谓的游戏，也不是成人所从事的工作，它是自发地选择、操作教具并在其中获得身心发展的活动。在蒙特梭利看来，幼儿身心的发展必须通过“工作”而不是“游戏”来完成。
　　蒙特梭利认为幼儿的工作与成人不同，这种不同集中表现为幼儿是“为工作而生活”，成人是”为生活而工作”。具体地说，幼儿工作是内在本能的驱使，遵循自然的法则，而成人的工作必须遵循社会规范和“以最小的努力获得最大的生产量”的原则；幼儿的工作以自我实现与自我“完美”为内在工作目标，没有外在目标，而成人的工作追求的则是外在的目标，以团体的共同目标为目标或以外在的诱因为目标；幼儿的工作是一种创造性、活动性和建构性的工作，而成人的工作是一种机械化、社会性和集体性的工作；幼儿的工作是他自己独立完成的、无人可以替代的工作，而成人的工作是经常需要分工来完成的工作；幼儿的工作是适应环境、以环境为媒介来充实自我、形成自我并塑造自我的过程，而成人的工作是运用自己的智力并通过自己的努力来改造环境的过程；幼儿的工作按照自己的方式、速度进行，而成人的工作不能拖延、讲求速率和充满竞争。
　　幼儿正是在与成人不同的独特的工作中，实现了心理各方面的发展并走上了心理发展的正常化之路。蒙特梭利认为幼儿从无意识的工作->心智工作->有意识的活动性、创造性与建构性的工作，都是为了沟通人类与环境的关系，展开人类的自然秉赋，使自己得到良好的发展。为了帮助幼儿更好地工作，蒙特梭利主张必须为幼儿准备工作材料，以此作为有准备的环境的一部分，从而使环境更适合幼儿特点和更有教育意义。
　　蒙特梭利认为幼儿的工作遵循着自然的法则，她通过对幼儿的观察和研究，发现了幼儿工作所遵循的一些自然法则，这些法则有：1、秩序法则，即幼儿在工作中有一种对秩序的爱好与追求；第二，独立法则，即幼儿要求独立工作，排斥成人给予过多的帮助；第三，自由法则，即幼儿在工作中要求自由地选择工作材料、自由地确定工作时间；第四．专心法则，即幼儿在工作中非常投人，专心致致；第五，重复练习法则，即幼儿对于能够满足其内心需要的工作，都能一遍又一遍地反复进行，直至完成内在的工作周期。 
二、蒙特梭利幼儿观给我们的启发
　　蒙特梭利的幼儿观——幼儿心理发展是天赋能力的自然表现、幼儿心理发展存在敏感期、幼儿心理发展具有阶段性、幼儿心理发展是通过工作实现的（笔者对蒙特梭利幼儿观的整理和概括）基本上可以比较完整地反映蒙特梭利对于幼儿及其发展变化的看法，它是蒙特梭利教育法的基础。那么，上述蒙特梭利关于幼儿及其发展变化的看法可以给我们今天哪些有益的启迪呢？ 
  （－）重视幼儿的自我发展
　　蒙特梭利强调幼儿心理发展是天赋能力的自然表现，即是心理胚胎的发展、肉体化的过程、潜在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙特梭利的这一观点在当时具有非常重要的意义，因为它成了批判当时成人中心的教育观、号召重视自我发展的基础。当时，成人对待幼儿的态度是说教的、灌输的和干预的，成人在爱护孩子、帮助孩子、教育孩子的外衣下隐藏着一种关于孩子的观点，即认为孩子是无知无能的，必须由自己向孩子进行教导，让孩子达到知识和能力的发展。正是当时这种轻视孩子能力、否定孩子能力的观点导致了成人把自己的思想、观念和行为方式强加给孩子，用成人的标准去要求孩子．用成人的尺度去评价孩子。相应地，这种成人中心的教育观使孩子的正常发展受到了压抑和歪曲，妨碍了幼儿内在生命的发展和内在生命力的展现。蒙特梭利认为成人对待幼儿的这种错误的态度导致了几乎所有3岁幼儿都不能达到正常化，都脱离了自己的正常的发展轨道，按照蒙特梭利幼儿心理是天赋能力的自然表现的观点，就是导致了几乎所有幼儿的天赋能力都没有得到充分的自然表现。
　　强调幼儿心理发展是天赋能力自然表现的观点则站在了当时成人中心的对立面．认为人从出生的那一刻起，精神生命就已潜藏在尚未发达的肉体之中，肉体只不过是精神的一个容器，精神生命由它存在起就具备自我发展的积极力量，有它自己的发展规律——“心理（或精神）胚胎的发展速度惊人，每一孩子的心理（或精神）胚胎各不相同，特别是心理(或精神）胚胎的发展需要特殊准备的环境；随着孩子身体的发展，肉体化过程会随之发生，即意志、心理等精神因素“归于肉体”并支配肉体的活动；潜在生命力会逐渐分化并形成复杂的心理现象；具有吸收性的心理帮助孩子获得关于环境中的各种经验，使之成为自己心理的一部分，并在此基础上形成自己的个性和行为模式。如果成人没有看到幼儿生命力的自我展示并引导幼儿的自我发展,没有看到幼儿心理发展的规律并遵循这些规律．而是压制幼儿的自我发展，用奖惩的办法诱骗幼儿集中注意和缄默不动，则在幼儿发展上就会导致一种非自然的结果，使幼儿的尊严丧失殆尽，类同机器。强调幼儿心理发展是天赋能力的自然表现的观点要求重视幼儿的自我发展，要求成人所进行的教育是帮助孩子按照自己本身的规律去发展，而不是用一种外在的力量强迫孩子脱离自己的发展轨道。
　　重视幼儿的自我发展也是我们今天教育面临的挑战，是我们今天教育改革的重要课题之一。虽然我们不能完全同意蒙特梭利关于幼儿心理发展是天赋能力的自然表现这一在遗传与环境问题上彻底倒向遗传决定论的观点，但是我们可以从蒙特梭利关于重视幼儿自我发展的观点中得到不少的启发。我们的孩子园教育自50年代学习苏联以来，形成了幼师直接灌输为主，幼师是孩子一切活动的组织者和领导者的教育传统，长期以来忽视幼儿的需要和发展，这与当今时代和社会的要求显得格格不入。蒙特梭利重视幼儿自我发展的观点在今天仍具有现实的意义。

  （二）适应幼儿心理发展的敏感期和阶段性
　　蒙特梭利认为幼儿心理发展存在着敏感期，即在某一特定的时期孩子有某种心理倾向性，从而使幼儿在发展的某一特定时刻对一定的事物或活动表现出积极性和兴趣，并能有效地认识事物和掌握活动，而过了这一时期上述情况便会消失而且不再出现。蒙特梭利对敏感期进行了认真的研究，并指出了一些心理现象发展的的敏感期。蒙特梭利关于敏感期的论述以及她关于不同心理现象敏感期的说明在当时具有非常重要的意义。既然幼儿心理发展中存在着敏感期，教育者就应该在不同的敏感期内为幼儿提供适宜她敏感期活动的环境，促进幼儿敏感能力最大限度的发展，而万万不能让幼儿敏感能力的发展错过时机。蒙特梭利关于敏感期的论述在今天仍具有重要的意义，虽然我们今天并不认为蒙特梭利关于敏感期是幼儿本能的表现的观点是正确的，但我们仍然强调幼儿心理发展存在着敏感期，强调要促进幼儿敏感能力的发展。
　　蒙特梭利认为幼儿的心理发展是连续性和阶段性的统一，认为在幼儿连续不断的心理发展过程中，存在着阶段性，处于不同阶段的幼儿在心理面貌上有着不同的表现。进而蒙特梭利把幼儿心理发展划分为不同的几个时期。蒙特梭利要求在幼儿心理不同的发展时期，成人应该为幼儿提供不同的环境，使环境能够帮助幼儿获得发展。蒙特梭利关于成人所提供的环境应考虑幼儿年龄特点的观点，不仅是形成她教育法的基础之一，而且在今天仍具有重要的意义。
　　适应幼儿心理发展的敏感期和阶段性是蒙特梭利幼儿观的重要组成部分，而且也是我们今天考虑幼儿发展问题的主要着眼点之一。抛开蒙特梭利的本能论，我们可以说，蒙特梭利关于适应幼儿心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具有重要的意义，而且对于今天的幼儿教育改革来说仍然是重要的课题。 
　　（三）重视幼儿的活动
　　蒙特梭利强调幼儿心理发展是天赋能力的自然表现，而天赋能力又是如何得以表现的呢?蒙特梭利认为天赋能力是通过幼儿的自发活动表现出来的，由此，她认为幼儿的心理发展是在工作中实现的。蒙特梭利所谓的工作是幼儿活动的重要形式，是在蒙特梭利所提供的有准备的环境中的活动。在她看来，通过活动，幼儿的生命力得到表现和满足，同时，幼儿的心理得到进一步的发展。由此，她非常重视幼儿的活动，认为离开了幼儿的活动，幼儿的生命力则无从表现和满足，幼儿的心理则无法得到进一步的发展。蒙特梭利所谓的活动是生命的自我活动，而不是成人干涉下的不符合幼儿意愿的活动，她要求成人不能干预孩子生命的自我活动，把干预孩子自我活动的教育说成是应该予以废除的旧教育。蒙特梭利重视幼儿的活动特别是自我活动的观点，在当时的教育改革时代具有非常重要的意义，蒙特梭利从重视幼儿活动特别是自我活动的思想出发，对当时旧教育压制幼儿活动特别是自我活动的作法给予了猛烈的抨击．认为旧教育限制幼儿的活动特别是自我活动，使幼儿象被钉子固定的蝴蝶标本一样，被束缚在一个专门的地方—一桌子旁边，限制和妨碍了幼儿的活动，因此，也就限制和妨碍的幼儿的发展。蒙特梭利从对传统教育的批评出发，提出了要求幼师学会观察和探测幼儿的活动，学会尊重幼儿的活动，并为幼儿的活动提供所需的适宜的环境的要求。蒙特梭利关于应该重视幼儿活动特别是自我活动的观点对我们今天仍有重要的、现实的意义。重视幼儿的活动，认为幼儿心理是在活动中、是在与外界环境的相互作用中实现的，仍然是当今幼儿心理学的一个重要命题，强调幼儿的自我活动，也与我们今天一再重申的要充分考虑幼儿的个性特征、兴趣爱好有异曲同工之处。
　　总而言之，蒙特梭利的儿重观站在当时旧幼儿观的对立面，主张幼儿心理发展是天赋能力的自然表现，幼儿心理发展具有敏感期和阶段性，幼儿心理发展是在工作中实现的；呼吁重视幼儿的自我发展，重视幼儿发展的敏感期和阶段性，重视幼儿的活动；反对成人用不恰当的标准去干涉和妨碍幼儿，希望通过确定幼儿发展的敏感时期和阶段来弄清幼儿心理发展的规律，并通过为幼儿提供有准备的环境来保障幼儿的自我活动。所有这些思想和观点在当时都有着非常积极的意义，对于我们今天关于幼儿的认识也有着十分有益的启发。
  蒙特梭利观察到，从婴儿期开始，幼儿就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸收是直接的。在幼儿吸收经验的过程中，心理就逐渐得到发展。所以，幼儿直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量。正如蒙特梭利所定义的，“印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。它们被幼儿纳入自己的体内，变成幼儿自身的一部分。幼儿创造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把这种心理称作有吸收力的心灵。”
　　根据蒙特梭利的观点，这种强有力的心理结构发生在出生到6岁之间，它包括两个阶段：第一个阶段是从出生到3岁，这时幼儿处于无意识吸收阶段。这一时期的幼儿通过感知觉和动作探索环境，同时学习所处文化的语言。幼儿会记住这些经验，但他们自己没有意识到。也就是说，这些经验不能因幼儿的使用需求而有意识地提取。蒙特梭利指出，“如果我们把成人心理称作有意识心理，那么必须把幼儿(3岁以下)的心理称作无意识心理。但无意识心理并不一定是低级的。无意识心理可能是最富于智慧的”。?
　　蒙特梭利举例证明了幼儿对声音、节奏和语言结构具有很强的吸收能力。当环境中充满各种声音时，婴儿能自然而然地、无意识地从中区分出人的嗓音。渐渐地，不需要任何意识努力或成人直接的传授下，幼儿就能记住本国语的声音、节奏以及词语、语义和句法。幼儿，至少在发展早期，没有有意识记忆，但必须通过经验，无意识地吸收人类语言结构，而且这种吸收是强有力的、直接的。
　　根据蒙特梭利的观点，3岁以后，幼儿的这种强大的吸收力开始变得有意识、有目的。这时幼儿变成了一个讲求实际的、感性的探索者。他能注意到事物之间的关系，并能进行对比。此时，幼儿将感觉经验分类、提炼，将过去吸收的经验带入意识中。这样，“他逐渐建构自己的心理，直到它拥有记忆、理解力、思维能力。”
　　这些观点为她在教育过程中坚持感觉训练、运动训练和智力发展提供了心理学依据。 
三 、幼儿的发展存在敏感期
　　敏感期一词是荷兰生物学家德 弗里在研究动物成长时，首先使用的名词，后来蒙特梭利在长期与 幼儿的相处中，发现幼儿的成长也会产生同样的现象，因而提出了敏感期的原理，并将它运用在孩子教育上，对提升孩子智力有卓越的贡献。蒙特梭利认为幼儿对于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应，幼儿发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。当孩子处于某个敏感期时，他产生一种敏感力。当敏感力产生时，孩子在内心会有一股无法抑制的动力，驱使孩子对他所感兴趣的特定的事物，产生尝试或学习的狂热，直到满足需求或敏感力减弱，这股力量才会消逝，蒙特梭利称这段时期为“敏感期”，有些教育家则称为学习的关键期或教育的关键期。

　　根据蒙特梭利对婴孩子的观察与研究，可以归纳出以下九种孩子的敏感期：
　　1、语言敏感期（0－6岁）
　　婴儿始注视大人说话的嘴型，并发出呀呀学语的声音，就开始了他的语言敏感期。学习语言对成人来说，是件困难的大工程，但孩子能容易的学会母语正因为幼儿具有自然所赋予的语言敏感力。因此，若孩子在两岁左右还迟迟不开口说话时，应带孩子到医院检查是否有先天障碍。
　　语言能力影响孩子的表达能力。为日后的人际关系奠定良好的基础。 
　　2、秩序敏感期（2－4岁）
　　孩子需要一个有秩序的环境来帮助他认识事物、熟悉环境。一旦他所熟悉的环境消失，就会令他无所适从，蒙特梭利在观察中，发现孩子会因为无法适应环境而害怕、哭泣，甚至大发脾气，因而确定“对秩序的要求”是孩子极为明显的一种敏感力。
　孩子的秩序敏感力常表现在对顺序性、生活习惯、所有物的要求上，蒙特梭利认为如果成人未能担供一个有序的环境，孩子便“没有一个基础以建立起对各种关系的知觉”。当孩子从环境中逐步建立起内在秩序时，智能也因而逐步建构。

　　3、感官敏感期（0－6岁）
　　孩子从出生起，就会借着听觉、视觉、味觉、触觉等感官来熟悉环境、了解事物。三岁前，孩子透过潜意识的“吸收性心智”吸收周围事物：3－6岁则更能具体透过感官判断环境里的事物。因此，蒙特梭利设计了许多感官教具如：听觉筒、触觉板等以敏锐孩子的的感官，引导孩子自已产生智慧。
　　您可以在家中用多样的感官教材，或在生活中随机引导孩子运用五官，感受周围事物，尤其当孩子充满探索欲望时，只要是不具危险性或不侵犯他人他物时，应尽可能满足孩子的要求。

　　4、对细微事物感兴趣的敏感期（1.5－4岁）
　　忙碌的大人常会忽略周边环境中的细小事物，但是孩子却常能捕捉到个中奥秘，因此，如果您的孩子对泥土里的小昆虫或您衣服上的细小图案产生兴趣时，正是您培养孩子巨细靡遗、综理密微习性的好时机。

　　5、动作敏感期（0－6岁）
　　两岁的孩子已经会走路，最是活泼好动的时期，父母应充分让孩子运动，使其肢体动作正确、熟练，并帮助左、右脑均衡发展。除了大肌肉的训练外，蒙特梭利则更强调小肌肉的练习，即手眼协调的细微动作教育，不仅能养成良好的动作习惯，也能帮助智力的发展。

　　6、社会规范敏感期（2.5－6岁）
　　两岁半的孩子逐渐脱离以自我为中心，而对结交朋友、群体活动有了明确倾向。这时，父母应与孩子建立明确的生活规范，日常礼节，使其日后能遵守社会规范，拥有自律的生活。

　　7、书写敏感期（3.5－4.5岁）

　　8、阅读敏感期（4.5－5.5岁）

　　孩子的书写与阅读能力虽然较迟，但如果孩子在语言、感官肢体等动作敏感期内，得到了充足的学习，其书写、阅读能力便会自然产生。此时，父母可多选择读物，布置一个书香的居家环境，使孩子养成爱书写的好习惯，成为一个学识渊博的人。

　　9、文化敏感期（6－9岁）
　　蒙特梭利指出孩子对文化学习的兴趣，萌芽于三岁，但是到了六至九岁则出现探索事物的强烈要求，因此，这时期“孩子的心智就像一块肥沃的田地，准备接爱大量的文化播种。”成人可在此时提供丰富的文化资讯，以本土文化为基础，延伸至关怀世界的大胸怀。
　　蒙特梭利强调说："正是这种敏感性，使幼儿以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这时期，他们容易地学会每样事情，对一切都充满了活力和激情"。同时，幼儿不同的内在敏感性使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西......使自己对某些东西敏感，对其它东西无动于衷"。
　　因此，在教育当中蒙特梭利认为要根据研究的九个敏感期的划分，把握幼儿的敏感期，进行适当的教育，在适当的敏感期内给与孩子相应的适当的刺激，才能为幼儿将来的发展提供很好的基础。而实现这个目标，必须通过孩子与外界世界的接触和探索，从而要为孩子创设一个有利于发挥孩子敏感力的环境。
　　另外，蒙特梭利认为幼儿的心理发展是连续性和阶段性的统一。虽然强调幼儿心理发展的阶段性但不否认孩子连续性。幼儿的心理发展是一个比较平滑的波浪。
　　总之，适应幼儿心理发展的敏感期和阶段性是蒙特梭利幼儿观的重要组成部分，而且也是我们今天考虑幼儿发展问题的主要着眼点之一。抛开蒙特梭利的本能论，我们可以说，蒙特梭利关于适应幼儿心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具有重要的意义，而且对于今天的幼儿教育改革来说仍然是重要的课题。 
  蒙特梭利的幼儿心理发展观，既不是固定智力论，也不是环境决定论。她认为幼儿的发展是个体与环境交互作用的结果，其动力是幼儿的生理和心理的需要而产生的活动。这一论断已为当代实验心理学所肯定。然而，她又从生物学的观点出发，提出幼儿的发展是与生俱来的“内在潜力”的展现或释放，其动力是生命本能的冲动；并认为其发展是“按照遗传确定的生物学规律”进行的，这又使她的理论陷入了“预成说”和自相矛盾。本来“生命力”或“内在潜力”，以及“人类的潜能”确实客观存在，但是，蒙特梭利却用宗教神秘主义的观点加以解释和描述，不仅使人们难以捉摸，而且也是不科学的。这显然反映了蒙特梭利的资产阶段世界观的局限性。 
　　幼师观 
　　蒙特梭利认为教育不是幼师自上而下的教授，而是幼师协助幼儿自下而上地自我发展。正是从这种幼师观出发，蒙特梭利把“幼儿之家”的幼师称为“导师”，而不是“幼师”。
　　因此，在蒙特梭利的教育方案中，幼师所具备的角色是：①环境的提供者。在蒙特梭利看来，由于幼儿是在吸收环境的过程中发展的，所以幼师应为幼儿提供适当的有准备的环境。有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境；二是人文环境。特质环境主要是指蒙特梭利教具，各种符合幼儿尺寸的室内设施以及幼师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。②示范者。在幼儿自我选择、使用教具材料之前，幼师首先为孩子示范教具的正确操作方法。幼师对教具材料作简单的介绍、示范时，话要简短、明确、客观，内容必须是直接涉及要解决的问题，不讲不必要的话。当孩子模仿出现错误时，幼师不要直接告诉孩子，而是再一次示范或引导选择另一个新的教具。③观察者。幼师随时观察孩子的行为，“以不带成人偏见的眼光来看孩子”。在幼儿摆弄和操作物体的时间里，幼师的主要职责是了解幼儿的自由表现，观察幼儿对教具材料的兴趣及兴趣持续的时间，甚至还要注意他的面都表情。观察的目的在于了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。④支持者和资源者。蒙特梭利认为幼儿发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调幼师是幼儿发展的支持者和资源者，离开了幼师的协助，幼儿的发展难以实现，孩子需要时，幼师会随时出现在孩子的身边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资源。”由此看来，在蒙特梭利教育方案中，幼师是环境的提供者、观察者、示范者和支持者，使传统孩子教育中的师生关系得到了根本的改变，在自由教育和自我教育原则的支配下，师生关系由直接交往而变成幼师——教具——幼儿的关系。
　　幼儿成为了教育活动的中心和主体。研究蒙特梭利的著名学者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“蒙特梭利教学体系中幼师的教学艺术关键在既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在什么情况下干预到何种程度。”总体来说，这是对的，但是，蒙特梭利教育方案中，幼师和幼儿之间的关系，虽然从根本上改变了过去的幼师中心说，既承认了幼儿是学习的主体，也看到了幼师的“导”学作用。