自20世纪初蒙太梭利幼儿教育方法与理论创立以来，教育理论家与实践工作者们对此就表现出截然不同的反应。一般而言，心理学家和教育学家往往会从理论的高度批评蒙氏教学法理论基础薄弱，而实践工作者则高度赞扬该教学法是有效的教学工具，能收到极好的效果。这种反差似乎形成了一个悖论：落后的理论培养出认知发展超前的儿童！理论工作者不屑的方法却为实践工作者所认同和接受。笔者经过对蒙氏"吸收性心智"（a orbent mind）假说、蒙氏教具在儿童知识表征中的作用以及蒙太梭利提倡的从一般到个别的教学方法与现代认知心理学有关理论进行联系与比较，发现两者之间存在着颇多的联系和一致之处。认知心理学以实验的方式探索揭示了人类认知加工的过程，而蒙太梭利则是在实践观察的基础上朴素地创立了她的教育观念、教具与教法，有效地促进了儿童的学习和发展。虽然两者相隔近大半个世纪，但在一定的程度上可以说是殊途同归的。
l、"吸收性心智"假说与内隐学习。
1949年出版的《吸收性心智》一书收录了蒙太梭利关于幼儿是如何学习的主要思想。蒙太梭利认为，儿童，尤其是0－3岁幼儿的成长受其强烈的、天赋的内部潜能所控制，具有一种自觉的、且不为自己所意识的感受能力，是"利用周围的一切塑造了自己"。在生命的最初几年中，个体通过与周围环境的接触和情感的联系，积极从周围环境中获得各种印象和文化模式，并成为心理的一部分。以言语发展为例?quot;儿童'吸收'语言，这不是意识层面工作的结果，这是在心灵深处的无意识层面进行的。它最初在无意识的最深处展开，一旦出现便永远获得了。"（M·蒙太梭利：《吸收性心智》，P101）而对于这种无意识的学习，蒙太梭利用"吸收性心智"和"精神胚胎期"这两个术语来进行描述。蒙太梭利之所以将0－3岁这时期称为"精神胚胎期"，是因为在她看来0－3岁幼儿的心理发展与出生前胎儿在母体内身体方面的发展非常相似：最初时是一无所有，经过汲取外界刺激和信息，积累材料，形成许多感受点和心理活动所需要的器官，然后才开始逐渐产生心理。心理发展是在内部进行的，儿童需要较长的时间"秘密"地建构自己的心智，这与胎儿在子宫内悄悄地长大非常相似。儿童在"精神胚胎期"发展最主要的'内驱力"便是与生俱来的'吸收性心智"：他们通过自动的感受能力和特殊的鉴别力来吸收各种适应环境所必需的知识，而一旦被吸收，这些知识便成为个体心理的一部分，在此基础之上又形成了个体的个性和行为模式。由此看来，这种吸收性心智兼具自然的吸收能力和创造性功能。
蒙太梭利指出，3岁以前幼儿的学习基本以这种无意识的学习为主，儿童对一切外界刺激的吸收只能是无意识的，3岁之后才可能慢慢地向有意识的学习过渡。所以一般意义上的教育只有在3岁以后才会有效。对于各种质疑，蒙太梭利习惯以儿童言语获得的观察实例来解释。应该承认，蒙氏的这一观点具有相当的"先验论"色彩。但至少她看到了单凭经验的累积是不足以形成个体复杂的知识系统的，而且受制于成熟的因素，环境或后天教育的因素也不应无限地夸大，3岁前的幼儿就是最好的例证。此外，她还隐约提到了这种"吸收性心智"具有机体适应的价值，是在个体与环境的相互作用中发挥效力的。当然，我们也不能就此认为蒙太梭利是一位建构主义者，但是评价她已经"内隐"地认识到发展与学习的机制恐怕并不为过。由于缺乏实证的内容，蒙氏的思想几乎已经被历史所湮没了。然而，随着近年来认知心理学对学习机制研究的拓展，尤其是近十年来关于内隐学习研究的不断深入，已经证实了无意识学习的确存在，而且是学习的一个重要组成部分，这无疑又为蒙氏当时提出的"吸收性心智"假说提供了部分实证的依据。
现代认知心理学将广义的学习划分为内隐学习和外显学习两大部分。知识的获得不外乎三种可能--外显学习、内隐学习以及外显和内隐学习的共同参与。所谓内隐学习，有的心理学家认为是指无意识地获得刺激环境中复杂知识的过程，（Reber，1995）也有学者指出，内隐学习是对客体或事件之间结构关系的无意识获得。（Fre ch，1998咱隐学习的研究源于心理学家对内隐记忆的研究。有研究显示，人的记忆存在着两个彼此独立的系统：外显记忆和内隐记忆。前者即为我们通常指的记忆，是一种能意识到的记忆，而后者主体往往意识不到。认知心理学家还找到了区分意识加工和无意识加工的实验性分离研究范式，使一系列过去无法想像的研究成为了可能。从初期的研究结果分析看，意识加工和无意识加工的确可以通过实验加以"严格"分离，似乎内隐学习和外显学习是各自独立的系统。虽然，通过这两种不同的学习所获得的知识之间也并非老死不相往来，但学者们颇有倾向他认为，两者之间的联系发生在对等的关系层面上。最直接的证据便是人们在完成对复杂系统进行控制的任务时，操作能力与相关言语知识表述的分离现象。前者属于程序性知识，更多地蕴涵在操作技能之中，不太适合言语表达。后者则隶属陈述性知识。然而，随着研究和思考的深入，人们越来越强烈地认识到这样的理想分离足办不到的。Reber将这种把内隐学习和外显学习截然对的思想称为"极性谬误"。内隐学习和外村学习应该位于学习这根连续坐标轴的两端，无论从经验还是从理论上，我们都没有理由认为可以在这一坐标轴上找到一个明确的分界点，割断两者的内在联系。内除认知系统和外面认知系统更应视作互为补充、相互合作的机能系统，正是它为我们提供了我们活动的世界的完整信息。事实上，任何有趣的关于内隐学习的实验，都包含有外显学习的成分在内，反之亦然。（Reber，1993）
quire（1986）在对有关记忆机制的研究进行回顾的基础上指出，程序性记忆看来更多地受到神经系统的影响和促进，从种系发生的角度显然要比陈述性记忆更加古老。Reber（1993）则汲取了有关生物进化论的思想，继承了进化论对结构和形式的机能与适应价值的强调，并且指出；对于学习这一强有力的适应机能而言，无意识的学习占据着学习领域的主导地位。或者说，在进化过程中，无意识学习的出现要大大早于意识学习。从认识（知识）的个体发生来看，情况也是如此。意识学习出现较晚，但更能体现出人性和理性的一面，因而具有极其重要的地位。
综上所述，我们不难发现认知心理学关于无意识学习的理论与蒙太梭利所论述的"吸收性心智"的特点之间存在着许多共同点，尤其是在对发生时间的表述上更为接近。当然，当代认知心理学对内隐学习的研究远比蒙太梭利"吸收性心智"假说要深入和系统，研究和实骏的开展的针对性和科学性也是蒙氏思想无法比拟的。同时关于内隐学习众多的研究成果表明，蒙太梭利对于儿童无意识学习的认识存在着片面绝对的倾向。但是认知心理学关于无意识或内隐学习的存在，切发生要早于意识学习的思想却与蒙太梭利的观点不谋而合。
2、蒙氏教具与表象表征。
现代认知心理学所关心的另一重要研究主题是知识表征的问题，即知识在人头脑中是以何种形式存在的。研究发现，在知识的表征形式中既有比较具体的表象、线性排序，也有符号抽象的命题网络，还有综合的表征形式--图式。儿童在建立比较抽象的表征之前往往会以较为具体的表征形式作为过渡。因此，在儿童发展的某个阶段，例如皮亚杰所说的前运算和具体运算阶段初期，思维必须借助具体形象方可进行，此阶段的儿童很难在头脑中利用符号进行加工。在发展的进程中思维必须先借助表象表征方能进行的结论已从大量的研究中得到了证明，尤其是在儿童学习数学过程中表现更为明显。小学一二年级儿童有时仍需借助手指、计点等方式来进行加法运算。认知心理学研究还表明，表象性思维是儿童认知发展的必经阶段，如果不让儿童运用这些表象来帮助运算，反而会对儿童今后形成正确的数学概念和抽象符号运算起到负面影响。
布鲁纳（1966）曾断言，"任何学科都能够用智育上是正确的方式教给任何发展阶段的儿童"。言下之意是不论儿童的年龄几何，只要方法得当，儿童就能学会任何学科中的知识，甚至是天文和物理。而所谓正确的智育方式其实就是指与儿童的认知特征和思维方式相一致的方法，例如表象表征阶段的儿童所使用的学习材料就应该是映象式或表象式的。蒙氏教学法在某种意义上正是成功地实践了布鲁纳的这一名言，而且这一成功的实践还比该名言出现要早近半个世纪、其中起到最为关键作用的就是那套设计精巧的教具（对如何使用该教具可以有不同的看法）。当然，这一切不可违背教育的一个基本规律：不可逾越儿童的认知发展阶段。
3、"从一般到个别"的教学方法与认知结构。
除了众所周知的感觉和实际生活训练之外，完整的蒙太梭利教育还包括数学、语言和文化等方面的教学内容。在这些领域的教育实践中，蒙太梭利始终坚持这样的教学原则：按照从一般到特殊的顺序呈现教学内容。对于某一具体的领域而言，都以具体形象的教具作为中介。蒙氏教育的这一特点显然不同于我们熟悉的任何教学法。许多人觉得蒙氏教法太深，有的甚至将常规的中小学学习内容提前至幼儿园。但是事实上。绝大多数蒙太梭利幼儿园中的孩子都能够轻轻松松地掌握这些内容，令人惊叹不已。
以数学教学为例，在学习加、减法之前，先学习十进制，即首先教个。十、百和干的名称及含义，然后再学习逢九进一的原理，之后才开始学习加法。而此时的加法教学不再如传统的那样，先局限于10或多、少以内，而是借助教具一下子就可以扩展到9999以内的所有加法。因为无论加数、被加数多么大，原理是一样的。这就是为什么蒙太梭利教学法可以教会6岁儿童10000以内的加法的原因，而且之所以局限于10000是因为教具的限制使然。再以地理教学为例，蒙氏教学让儿童先学习有关地球的概念，然后是大洲与大洋，再次才是一个个的国家及其特征。蒙氏在幼儿教育中坚持的这种先一般后特殊的教学顺序十分独特，许多人认为与幼儿发展特征不符，因为儿童不具备抽象概括能力，这种先教一般概念与原理的做法违背了儿童发展的规律。但是值得注意的是，实践中6岁的儿童却能够掌握这些以蒙氏教具呈现的知识，即儿童能够在具体形象的基础上，掌握这些概括性程度极高的概念原理和与此对应的概念之间的层级关系。蒙太梭利在其著作中也没有给我们一个明确的解释，为什么她要如此安排教学内容的顺序，但是实际上这种安排却取得了令人惊奇的效果。
事实上，蒙太梭利的这种教学顺序与近来认知心理学所揭示的关于人头脑中的认知结构排列有相当的吻合。认知心理学研究发现，人的记忆中对所有知识经验的保存是具有一定结构的，这种结构便是认知结构，即头脑中所有知识及其结构的总和。人的认知结构具有层次性，越是概括程度高的、一般化的概念与原理就越是位于认知结构的上层，而越是具体的概念层次地位就越低。学习新知识就是将新的概念或者实例同化到认知结构中，在认知结构中找到固定的位置。如果原有认知结构中具有可供新知识固定的上一层次的概念和原理，那么新知识的学习和保持就比较容易，反之则较为困难。（Ausuhe，1974）鉴于此，著名的教育心理学家Ausuhel提出了教学内容安排的原则为：不断分化。即先学习概括性程度高的概念与原理，然后再学习具体的或低一层次的概念。这样建构起来的认知结构具有较高的同化能力，新知识容易和已有的知识经验发生联系，从而发生有意义的学习。当然，Ausuhel也同时指出，教学按不断分化的顺序进行时，仍不能忽视融会贯通，而且Ausubel指的更多是小学以上的学校教育。但是，从认知结构理论中我们还是发现，蒙太梭利的教学内容呈现方式与认知心理学研究得出的人的认知结构相符合，如果她开学前阶段是否有必要进行如此高深的知识学习这一问题，单就其教学方式而言，蒙太梭利的思想又一次站在了与现代认知心理学相同的高度。
蒙太梭利教学法虽然在理论表述上存在着诸多含混不明之处，也没有一个系统而深入的理论体系作为实践的基础。但是蒙氏教学法所取得的一些良好的教学效果却给人以很深的印象。一个教学法历经百年仍在教育界占有一席之地，并在世界各地广为存在，不时引发理论工作者和实践工作者的兴趣，那么这个教学法其中必定蕴涵着某些符合儿童发展规律的成分。
在上世纪五六十年代就有学者用当时的一些先进理论对蒙氏教育思想进行过重新注解，对蒙氏的许多观点进行了再发现。如蒙太梭利关于儿童在操作中学习，早期经验对一生的影响，以及发展存在敏感期等思想的提出均早于那些著名的教育学家和心理学家。（J.M．Hunt，1964年；参见蒙太梭利：《科学幼教法》中文版，科学普及出版社，1990年，第 33－45页）当时，Hunt便提出了有必要重新认识蒙太梭利的理论与实践。今天，当认知心理学又取得了一些新成就时，我们再次重新认认知心理学的角度来解读一个世纪前的蒙太梭利思想，发现她的一些论述在某种程度上与当今科学发现的契合，也重新认识她的一些不足，无疑是具有相当的现实指导意义的，尤其是蒙太梭利思想和教学法开始在国内进入实质性传播的当今。与其说蒙太梭利是一个伟大的理论家，不如说她是一个卓越的实践者，她的理论阐述远不能为其教学法的效果作出恰当的解释。
虽然蒙太梭利教学法在某些方面符合现代认知心理学的观点，但是其中仍然存在许多过时的理论与实践做法。正如Hunt（1964）所言："虽然蒙太梭利实践与当代新理论不再抵触，但是她的理论从来就不是观察、研究和解决各种疑难问题的指南……如蒙氏收集和发明的那些既有趣又有效的教具，就并非神圣不可侵犯……在重新学习蒙太梭利法时应挖掘她丰富的设计思想的源泉，使之适用于今天的每个儿童。"