“我相信，用我的方法，我已经确立了科学教学法发展的必要条件；谁受用了这种方法，这样去做了，谁就开设了一个教学方法实验室。”（MONTE ORI，1964，P。370）。

蒙特梭瑞意识到，关于教师的作用，将产生一种新的范型或模型，给发展中的儿童的需要和兴趣以恰当的回应（monte ori,1964）。如果目标是要在一新的教育模式的话，那么学校和教师必须要在一个精心准备的环境了给学生以自由。根据蒙特梭瑞的观点，如果在这样一个经过细心准备的教室里给孩子以自由的话，他们将会按照自己天生的时间表和意愿来发展。因此，教师的工作不是刻意的“教给”孩子他们所没有的指示，而是仔细观察每个孩子的发展，提供能给学习者反馈的材料和指导的形式指出方向，不断的建构知识，并且要给学生以恰当的鼓励。

　　教师的作用就是观察，这与蒙特梭瑞时代（如今也一样）的通过观点有本质差别。人们通过认为，教师就是教师力控制和集中的力量。与被某些人误解为放任主义或消极态度相反的是，一个受过训练的蒙特梭瑞教师所观察到的，是一个科学家蒙特梭瑞意识到，关于教师的作用，将产生一种新的范型或模型，给发展中的儿童的需要和兴趣以恰当的回应（monte ori,1964）。如果目标是要在一新的教育模式的话，那么学校和教师必须要在一个精心准备的环境了给学生以自由。根据蒙特梭瑞的观点，如果在这样一个经过细心准备的教室里给孩子以自由的话，他们将会按照自己天生的时间表和意愿来发展。因此，教师的工作不是刻意的“教给”孩子他们所没有的指示，而是仔细观察每个孩子的发展，提供能给学习者反馈的材料和指导的形式指出方向，不断的建构知识，并且要给学生以恰当的鼓励。

　　教师的作用就是观察，这与蒙特梭瑞时代（如今也一样）的通过观点有本质差别。人们通过认为，教师就是教师力控制和集中的力量。与被某些人误解为放任主义或消极态度相反的是，一个受过训练的蒙特梭瑞教师所观察到的，是一个科学家的研究观察。“写给教师的书就是当儿童从最初的不规则运动状态转变为自发的有规则的活动时，要持续的观察他们，这本书会激励教师的行动，如果他/她想成为专家的话，这是唯一的一本他/她需要通读和研究的书”（ monte ori，1967b/1948，p55）。当教师第一次观察到幼儿到了一个新的环境或者由而不熟悉呢里的常规和材料，孩子们所表现出的（就是在今天也是这样）“不规则运动”时，她就开始了活跃的想象；这个教师开始想象一个“已经不在那儿”的孩子。这位教师相信，最终会出现一个注意力集中的、安静的孩子，这个孩子能通过有目的的、指向“工作”的活动来表现自己（monte ori，1963）。

　　除了密切的观察（或用今天的行话称之为“观察者”）这个核心作用之外，教师还有一些基本的作用，就是仔细准备和维护学习环境，帮助还要负责有时要组织的较大型的群体活动，并且要负责坚持做每一个孩子的观察记录。通常，教师们还应该通过像家长会这样的活动来保持与每个孩子的家长的定期的密切的接触。

　　蒙特梭瑞方法常常会与一套标准的蒙特梭瑞教具搞混，那些教具中有许多都是蒙特梭瑞自己这几并以她的名字命名的。的确，蒙特梭瑞制定了方案并培训了教师怎样使用这些特殊的教具。如今的蒙特梭瑞教师培训者也付出了大量的时间和精力来培训未来的蒙特梭瑞教师们如何以同样的方式来使用这些教具。但是，蒙特梭瑞似乎并无意于以这些教具及其使用来界定蒙氏教法。在《蒙台梭利教学法》一书中有这样的话：“这本书有一人写成，但一定会有许多人来尝试这种教学法。我所希望的是，我把我个人对儿童的研究融入了我的教学法里，我希望别人来说明她们试验了我的教学法之后的结果。而且我们期望将来能有一本新的关于教学方法的著作来展示这些结果”（ monte ori，1964.p,373）.因此，以蒙特梭瑞的观点，在她的教学方法中，更重要的是教师与儿童建立一观察为基础的新型关系，而不是什么特殊的训练教具。

　　但是，经典的蒙氏教具连同教师自制的教具确实对蒙氏教师李儿童的活动起到了至关重要的作用。在建立儿童进行探索的过程中，在讲解特殊教具的用途时，教师起到了最为活跃和关键的作用（monte ori，1967b/1948）。对教具的讲解课应该是简短、简单、准确、有目的性的。开设这样的课是为了清楚地展示活动的目的，战时儿童接下去将要进行的探索的蓝图，而不是要展示一个需要完全照搬得标准。

　　矛盾的是，尽管蒙氏教法要求教师每节课都使用教具，但孩子们并没有必要达到这个要求。每节课提供较具的目的是要“激起儿童的愿望，但要让他们自己发展”（ monte ori，1967b/1948，p111）。当儿童开始有意图的参与到活动中去之后，教师就应该明智的退出儿童与材料相互作用的活动。基本的学习似乎存在于儿童的操作之中，而不存在于成人的教导之中。“是儿童要操作物体，使儿童要活动，而不是教师”（ monte ori，1967b/1948，p149）。事实上，受过训练的蒙氏教师必须要对是否介入儿童的活动具有洞察力。在蒙氏教具的设计中包括要对错误进行控制，这是用来帮助儿童成功的探索材料的。但是在实际中这类设计是如何起作用的？一项研究调查了当儿童在排序和分类出错时，教师（n=422）是否介入。这些教师来自4个国家、7个不同的蒙氏培训班毕业的、具有丰富教学经验，他们一致的回答，在这样情况下他们不会介入；但是，当情景变成数学和语言错误或在孩子们的想象游戏出错时，教师的反应就不那么一致了（chattin mcnichols,1991）。

　　教师的作用是，当儿童表现出烦躁、无理或捣乱行为时，要给予干预，让他们投入别的活动中去，但是当儿童自发的参与感兴趣的活动时，无论孩子的活动方法是否符合材料设计的本意，教师都不要干预（monte ori，1967b/1948）。教师要仔细观察，从而能够了解儿童的发展需要，然后教师要为儿童准备和维护一个积极有序的学习环境，在这个环境中既包含传统的蒙特梭瑞教学材料，也包括那些新制的蒙氏教具。教师要通过观察寻求儿童与材料间的良好匹配，并对儿童的活动给予一种潜在而巧妙的促进作用。教师要在课堂上为儿童展示所给材料的用法，这样的课应该是主动的、流畅和恰当的。当不规则行为和破坏性行为出现时，教师要转移儿童的活动。而当孩子们在有目的的、注意力集中的从事活动时，教师则要保持一个观察者的顺其自然的态度。

八、对蒙特梭瑞教学法的研究

　　对蒙特梭瑞教育的研究规模很小，特别是对于仅在美国就有大约4000所蒙氏学校这样大的规模来说更是如此。尽管已经发表了100多篇使所有的研究结果都不能说是确凿的。研究方法问题包括：由于蒙氏班是家长替孩子做出的选择，人们很难把家长影响与蒙特梭瑞教育模式本身的影响区分开来。另一个常见的弱点是研究者只选取学校伙伴集中一个或少数几个被认为（而不是被证明）代表了最好的蒙氏教学水平的教师来参与试验研究。另外，大多数学生都是短时期的参加蒙特梭瑞班，这与蒙特梭瑞本人的3年时间里要在同一个教室里由同一位教师来教的观点也不相符。

不过，考察蒙氏教室的研究者还是得出了一下结论：

1、学生们接受全班性的指导较少。他们做得更多的是：在教室里走来走去，独自活动或参与小团体活动，互相交谈。这些不同的行为是互相独立的。蒙氏班比其他学龄前班级的学生更多的从事操作性的活动。

2、孩子们花很多时间来交谈，交谈的内容大多是关于学校作业和同伴互相指导的。由于观察工具间缺乏一致性，所以无法断定这一现象是否在不同年龄都一致。

3、尽管蒙特梭瑞的表演课没有角色设计和服饰，但孩子们却是还是参与了幻想活动和角色扮演活动。

　　注意，这些研究结果中有的更可靠一些，这要看研究样本的大小、资料收集的时间等。

考察了蒙氏学校对儿童影响的研究者尝试性的提出了以下建议：

1、早期研究普遍显示，蒙特梭瑞学前教育的最初效果很好，但难以保持其长期效果。在控制最好的研究中可以看出，蒙班的孩子们比其他教程或控制班的孩子的智商都要高。

2、当考察学校成绩时，可以看到经过蒙特梭瑞学前教育的儿童与接收其他课程教育的儿童成绩一样好。杜艾克斯考场了在米尔沃夫基公立蒙特梭瑞班就读的儿童的学业成绩，发现只有一个学生的成绩没有达到或超过全国平均成绩。家长的选择性偏好可能也是一个因素。而且杜艾克斯的教师调查数据显示，蒙特梭瑞班的毕业生在中学有以下几项的得分较高：

（1）在中学阶段运用生存基本技能的能力。

（2）责任心和可靠性。

（3）对班级的事情表现出热情。

（4）具有个体主义精神，不怕跟别人不一样。

（5）对不同的文化都知晓一二。

　　在数学成绩中可以考察蒙氏教育也积极影响。在一项追踪研究中，进过蒙班的男孩与上其他类型学前班和同年级控制班儿童的数学成绩建有显著差别。在另一项研究中，选取豪斯顿公立蒙校的学生为被试，按不同种族来考察他们的成绩，以辨明蒙氏教育对不同种族背景的儿童有何影响。结果发现，所有年级和种族学生的群体都比他们实际的年龄水平高出半个年级。有一些五年级的蒙班学生在数学方面已经具有了十年级中期水平。

　　德.弗里斯和冈库认为，比起接受结构化教育的和来自蒙氏幼儿园的4岁儿童在社会道德课上的发展。关于儿童社会性行为的评价他们有三个假设：（1）在对任职的测量上，蒙班的孩子与接受结构化教育的孩子同样好。（2）接受结构化教育的儿童能运用更高水平的人际谈判策略。（3）来自蒙班的儿童与来自接受结构化教育的儿童在解决冲突的时候会更合作一些。实验过程是让同学校的还在同一个房间里玩结伴游戏，没有成人为他们指导游戏规则。实验提出的假设是这样的：在这个游戏中，为了玩得开心，他们会有合作愿望，而为了要赢，他们之间可能要发生冲突。摄下儿童所有语言的和非语言的接触用来编码分析。测量量表将人际交往中的社会认知划分为四种水平：水平0的策略是在没有考虑自己和他人观点的情况下只是表现出最“原始的愿望”。水平1的策略是考虑里自己的需求和愿望，但没有体察他人的需要和愿望。水平2 是表现出可以感知到他人需要和观点。水平3的策略是在团体活动中能觉察到众人多种多样复杂的观点和愿望。根据德.弗里斯和冈库的观点，这些水平是自然形成的，所表现的是理解力发展过程中的一个正常的等级发展顺序。

　　对该实验中游戏进行分析的结果得出，接受两种不同方式教育的儿童在一般理解力和数数能力上没有差别。但是，接受结构化教育的儿童在把标志移向正确目标、完成游戏和提出新的游戏规则方面都要表现的好得多。相比较而言，在由于失败而出局的次数上，接受结构化教育的儿童也能更有效的轮流解决。

　　对儿童互相作用的分析表明，蒙班儿童组建比接受结构化教育的儿童组间个更多的表现出水平1行为，而接受结构化教育的儿童更多表现出水平2行为。接受结构化教育的儿童在使用人际间商议策略时通常比蒙班儿童水平更高。

　　德.弗里斯和冈库对这一项研究结果的解释表明，结构化教育更强调儿童的自主性和人际交往经验，这些学前经验可能对社会性和道德发展积极影响。研究者把这样的经验与蒙班儿童的经验相比较，他们发现，蒙班儿童安静，有秩序，被教师权威所控制，人际接触较少。研究者特别强调，对儿童的社会性与道德发展来说，当儿童发生人际冲突时，教师的反应和对儿童自主性的鼓励是关键。但是，研究发现，在蒙特梭瑞教室里也会有社会性互相作用。而且，假定任何一所蒙特梭瑞学校都可以代表全美的蒙氏教育而仅以一所学校为基础来解释和评价儿童的道德发展，这样做事不负责任的。

　　在难以测量的领域，如创造力领域，研究结果不一致。德雷耶和里格勒用托伦斯图结构测验比较了14对接受蒙特梭瑞教育的和来自传统日托中心的5岁儿童，他们发现，在这一测量中，传统日托中心的儿童要比较接受蒙特梭瑞教育的儿童表现好得多。布洛菲和考克特开展了一项研究，以验证以下假设：教师指导学生正确的使用教学用具会限制儿童对同一教具创作出性的使用方法的能力。来自蒙特梭瑞幼儿园和传统日托中心的31对4岁和5岁的配对儿童参加了实验。采用的量表是测查创造性思维和写作能力编制的托伦斯通用测验的第四版。给儿童出示物体，让他/她说出该物体尽可能多的用途。研究结果显示，来自蒙特梭瑞幼儿园的儿童在回答物体的不同用途时，他们的能力并不差。当然，在这一领域，还需要更新的研究资料。总之，在早年确有研究认为蒙特梭瑞教育大有好处。今后应该有设计更巧妙的实验来详细地说明蒙氏方法的优点和缺点。实验研究还应该特别的去验证蒙特梭瑞的独到之处。例如，在很多蒙氏教师里都在促进着地理和几何课程的学习。那么蒙班学生在这些领域中真的学到了更多的东西吗？传统的学业测验往往忽视这些领域的内容。蒙特梭瑞所声称的一些儿童其他方面的差异在学校里镇的存在吗？蒙特梭瑞儿童更少竞争更多合作吗？他们更能够接受种族差异、文化差异和管家差异吗？在学习中他们是自我激励的吗？应该有研究来回答这些问题。