21世纪初期，在教育民主化、个性化等浪潮的冲击下，世界发达国家纷纷对幼儿教育课程进行了改革，并呈现出以下五大特点：课程设置规范化、课程目标全人化、课程内容多元化，课程实施游戏化，课程资源社区化。
　　
　　一、课程设置规范化
　　
　　21世纪初期，在促进幼儿教育公平和提高幼儿教育质量的背景下，世界发达国家改变过去零乱的幼儿教育课程设置，开始制定统一的国家课程或出台幼儿教育课程标准，课程设置出现规范化的趋势。规范化的前提是尊重所有儿童的权利和价值，为所有儿童建立发展目标。课程规范化的主要目的在于规范幼儿园的教育内容。提高幼儿教育的质量。
　　美国虽没有统一的国家课程，但从2001年布什政府颁布《不让一个儿童落后》的教育蓝图后，对幼儿的学习标准进行了立法。到目前为止，美国的50个州中已有46个州建立了从幼儿园到高中的学习标准。加拿大由各州或行政区制定课程标准。新西兰1996年就颁布了面向0-5岁儿童的国家课程，目前正在积极实施。
　　2002年英国政府先后颁布了面向0～3岁婴幼儿和3-5岁幼儿的国家课程，对相应机构提供信息和指导，以提高幼儿教育的质量。此外葡萄牙、挪威、瑞典等欧洲国家也出台了国家统一的幼儿教育课程。
　　亚洲的一些发达国家也有统一的幼儿教育国家课程或幼儿教育课程纲要。比如，日本2000年颁布了《幼儿园保育大纲》，对全国的幼儿教育进行指导，韩国有统一的幼儿教育课程。
　　
　　二、课程目标全人化
　　
　　世界发达国家主张培养“完整的儿童”，强调采用主题、单元或领域等各种形式整合学科，从而使知识之间，认知、情感、体验之间，学科和儿童生活形成有机的联系，促进儿童的全面发展。课程目标方面，虽然世界各发达国家幼儿教育课程的目标各不相同，但大多强调课程要促进儿童的全面发展，设立了众多的发展领域。
　　美国幼儿教育的课程目标，既注重学术目标也注重社会性目标，将幼儿的社会性发展、认知发展、情感发展和身体发展确定为幼儿教育的目标基础。以美国的河滨街课程模式为例，该课程认为儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面。各方面的发展是相互关联、不可分离的。因此，银行街方案运用“整个儿童”表达儿童发展的整体性。
　　英国的幼儿教育也强调幼儿的全面发展，并将教育内容划分为交往、语言和读写、数学发展、个性、社会性和情感的发展、创造性发展、身体的发展、了解和理解世界等领域。
　　新西兰新的国家课程的培养目标也强调促进儿童的全面发展，强调课程要使幼儿成长为有能力和自信的学习者；成长为思想、身体、精神都健康的公民：成长为建立了牢固归属感和获得了为社会做出贡献所需要的知识的人。
　　日本文部省1999年对《幼儿园保育大纲》进行了全面修订，2000年开始全面实施。新大纲强调幼儿的个性化和保持幼儿本色，要让幼儿表现愉悦的情绪情感及其自发性与主动性，并要求教师在指导中要以幼儿为本，以情感、态度的培养为重，反对抹杀个性的、成人化的教学。
　　
　　三、课程内容多元化
　　
　　在教育民主化的浪潮之下，世界发达国家纷纷把实现教育公平作为幼儿教育的目标，相应的幼儿教育课程内容呈现出多元化的发展趋势。幼儿教育课程内容的多元化不仅包括多模式、多领域，而且还包括多元文化的渗透，尤其是一些移民国家和多民族国家。
　　美国幼儿教育的课程模式有多种，主要包括：海伊斯科普认知取向课程模式、河滨街模式、直接教导模式、发展适宜性课程、显性课程等。“先行计划”、海伊斯科普课程模式等都很关注多元文化背景的儿童。
　　英国强调多元文化教育。在威尔士等地普遍实施双语教育，并鼓励开办以威尔士语教育为主的保教机构；同时，关注机构中有特殊教育需求的儿童，如天才儿童，学习障碍儿童，单亲家庭儿童，移民家庭儿童，少数民族儿童等，为他们及其家庭提供多元文化教育观念指导下的专业支持和帮助。
　　挪威的“幼儿园架构计划”强调幼儿园活动中必须体现当地的文化价值观和国家的文化传统。特别提到了沙米人社区应以沙米语言和文化作为基础。丹麦的幼儿教育机构中，政府给移民儿童安排相同国籍讲同种语言的教育和教育辅助人员，同时还专门为移民儿童培训教师，使教师了解不同国家的文化，会讲不同国家的语言。
　　加拿大政府已开始关注土著儿童的教育，实现教育公平，思考构建融合课程的问题。新西兰的幼儿教育课程重视多元文化教育，关注原住民的融合问题。如新西兰政府2002年出台了幼儿教育的10年战略计划，着重体现了多元文化和反偏见教育的理念，为毛利人和太平洋岛国人提供了公平的受教育机会。
　　
　　四、课程实施游戏化
　　
　　国外的许多研究表明儿童通过与他们周围的人、事物、环境的互动进行学习，儿童的学习是建立在游戏和意义建构的基础之上的。因此在课程实施途径方面，许多发达国家都强调让儿童在活动和游戏中学习。
　　美国的幼儿教育机构也以活动和游戏为主。如美国比较有代表性的海伊斯科普课程模式以主动学习为核心，围绕发展所必须的一系列关键经验，创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而促进其发展。
　　英国幼儿园所有的学习都以有目的的、自由的和有组织的游戏为基础，教师的重要任务是选择材料和提供设施。儿童在游戏中积累了学习的经验。教师通过干预、评论和提问的方式，鼓励儿童通过活动来学习。意大利著名的瑞吉欧课程采用结构化的游戏活动。瑞吉欧的游戏材料丰富，游戏品种繁多，既有社会戏剧游戏和建构游戏，还有精细运动和大动作活动。
　　德国的幼儿园一般并没有正规的课程，不进行读、写、算等基础知识的教学，也不教授外国语。而是以游戏等自由活动为主。有组织的教学活动包括由教师讲故事、教唱歌、做手工、会话和带领儿童接触大自然等。
　　日本幼儿园正规的教师组织的知识性教学极少，重视开展游戏，特别注重让儿童在户外进行活动性游戏和密切接触大自然的游戏。韩国的幼儿园既安排有活动区(包括积木活动区、角色活动区、语言活动区、操作活动区、科学活动区、木活动区、艺术活动区、电脑活动区)，也安排有多种多样的室外游戏。
　　
　　五、课程资源社区化
　　
　　儿童的发展是儿童与学校、家庭、社会等各种因素相互作用的结果。要促进儿童的最终发展，就必须把各种教育因素统一起来，综合利用教育资源，发挥教育的合力作用。幼儿教育机构与社区的沟通和结合，正在被越来越多的国家政府重视。幼儿教育社区化正成为世界幼儿教育发展的重要趋势。各国不仅以社区为基础开发幼儿教育课程方案，而且充分地利用社区资源。
　　美国和加拿大教师经常带领儿童到博物馆、动物园、电脑房、展览馆去参观学习。英国的幼儿教育注重幼儿园与家庭、社区的亲密合作，鼓励家长参与幼儿的教育，鼓励幼儿园充分利用社区资源。
　　日本鼓励建立幼教机构与社区的双向联系网络，根据实际情况灵活运用儿童馆、公民馆等公共设施，积极参加社区的节日活动，并从社区中招募幼儿教育志愿者。韩国幼儿教师会有目的、有计划地利用社区资源，定期带领儿童外出参观、游览。如组织幼儿参观首尔国立民俗博物馆，对幼儿进行爱国主义教育，培养幼儿的民族自豪感：到美术馆看画展，学绘画，以提高幼儿的审美能力和创造能力等。 （ 《早期教育(教师版)》 2009年第4期 ）