冲突是幼儿交往的方式之一。幼儿在交往中出现的冲突将导致社会观点采择能力发展并促进社会交往所需技能的获得。冲突实际上为幼儿掌握社会技能提供了一种学习情景，幼儿通过不断地实践，将逐步建立起属于自己的冲突解决模式。

在儿童早期，受幼儿认知水平和社会交往能力的限制，幼儿解决冲突的方式在很大程度上受成人的影响。作为幼儿所接触到的家庭以外的施教者和幼儿集体生活的管理者，幼儿教师对冲突的认识、冲突管理策略的运用，会更加直接地影响幼儿解决冲突的方式和能力。而幼儿教师对冲突的认识、管理冲突策略的运用，又是受一定的文化、传统、价值观及社会制度等诸多因素影响的。笔者参与的“中美跨文化解决儿童冲突”的课题，旨在通过对中美幼儿冲突及中美幼儿教师管理幼儿冲突方式的比较，探讨不同文化背景下幼儿教师管理冲突策略的差异，为幼儿教师提升解决冲突的技巧提供借鉴。

“中美跨文化管理儿童冲突”课题组 2005 年分别在中国和美国进行了调查访谈。采用同一调查访谈提纲，中方随机对四个城市（北京、日照、锦州、重庆） 92 名在职幼儿教师进行了录音访谈，美方对本国 76 名 PAEYC 成员进行了以书面报告形式的调查。调查访谈内容包括 7 个问题，主要涉及幼儿交往冲突状况、幼儿解决冲突的方法、幼儿教师管理冲突的方法等。在对访谈内容和书面报告进行转录、编码、汇总、归类、计算出现频率后，对两国幼儿教师冲突管理进行了比较研究。

一、中美两国幼儿和幼儿教师解决冲突的多侧面比较

(一)中美幼儿冲突类型基本相同但幼儿解决冲突的方式有差异

我们对双方调查归纳出的幼儿常见冲突类型进行排序比较，发现两国２－７岁幼儿的冲突类型基本相同。中国幼儿排在前６位的冲突类型分别是推和推挤（ 22.7% ）、拒绝与别人玩耍（ 19.2% ）、毁坏物品（ 17.9% ）、打和踢（ 17.2% ）、咬人（ 12.4% ）、骂人（ 10.6% ）；美国幼儿则是：推和推挤（ 26.3% ）、拒绝与别人玩耍（ 24.3% ）、打和踢（ 24.3% ）、骂人（ 20.2% ）、咬人（ 14.8% ）、毁坏物品（ 13.6% ）。冲突类型主要集中在推和推挤、拒绝与别人玩耍，两者之和中国占到 41.9% ，美国占到 50.6% 。

对幼儿自己解决冲突的方式进行调查排序发现，中国幼儿通常选用的解决方法由多到少是：告诉老师 / 请求帮助，自己协商，退让 / 回避 / 哭，赔礼道歉，谦让，讲道理，互不相让 / 还击，其他小朋友帮助解决等；美国幼儿则为：告诉老师 / 请求帮助，自己协商，打 / 推 / 推挤，谈话，哭，骂人 / 大喊大叫，走开，咬人等。其中，占到半数以上的幼儿在解决冲突时选择前两种解决方法（中国幼儿占 51.8% ，美国占 52.1% ）。从上述行为的比较中我们可看到，大部分幼儿采取比较平和的方式解决冲突。相对而言，美国幼儿在解决冲突的方法上“暴力”的色彩要多一些。

(二)中美幼儿教师管理冲突的方法存在差异

在调查冲突发生教师采用的管理方式时，我们发现个体差异性十分明显，幼儿教师管理冲突的方法呈多样化趋向。对幼儿教师管理方法归纳、排序的结果显示，中国幼儿教师常用的方法由高到低分别是：引导 / 提示 / 帮助幼儿解决冲突，对幼儿进行教育，询问冲突起因，制止 / 将幼儿分开，要求幼儿自己解决，提醒幼儿的言行，批评教育 / 讲道理，与家长沟通，个别指导，在一旁观察，反思 / 处罚，理解幼儿的行为不加指责，减少冲突发生环节等；美国幼儿教师常用的方法是：与伤害他人 / 毁坏物品的幼儿谈话，重新发出指令，提醒幼儿用语，处罚 / 让幼儿坐在椅子上，将幼儿分开，和全班幼儿谈话，鼓励幼儿解决冲突，帮助幼儿了解对方感受，安慰受到伤害的幼儿，教育幼儿解决冲突，讲清楚班级规则，口头或书面通知家长等。

从两国幼儿教师所采用的管理方法比较可见，中国幼儿教师在干预管理过程中，比较多地直接介入冲突解决过程，帮助幼儿解决冲突或对幼儿进行说教。美国幼儿教师在管理方法上比较倾向让幼儿自己处理，教师进行个别指导，关注幼儿因冲突引发的情绪、情感变化。

(三)中美幼儿教师在培养幼儿解决问题能力的认识上存在差异

中国幼儿教师列出的幼儿解决冲突应培养的能力是：沟通协商 / 交往能力，口语表达，谦让 / 宽容 / 友爱 / 礼貌，判断是非，解决问题的策略，规则意识，道歉，社会经验，分享合作等；美国幼儿教师列出的能力为：口语表达 / 交往技巧，移情 / 观察理解能力，自信 / 自尊，解决问题策略，冲动控制，感谢，自我调整 / 自我控制，协商技巧，辨认和管理情绪，忍耐等。

两国幼儿教师普遍认为幼儿解决冲突需要多种能力，包括表达、交往、沟通、协商、策略等。但仔细分析两国幼儿教师所提及解决冲突的能力培养，双方在认识上是有差异的。中方幼儿教师更强调谦让、宽容、友爱、礼貌、判断是非、分享合作等道德品质和亲社会行为的培养；美方幼儿教师则注重自我管理能力的培养，强调通过培养幼儿的自信 / 自尊，对情绪和行为的调节、控制来达到减少冲突。

(四)中美幼儿教师开展相关课程的侧重点不同

对“开展哪些课程来提高幼儿解决冲突能力”这一问题进行的调查表明，中美幼儿教师开展课程的侧重点有所不同。中国幼儿园开设的课程主要集中在培养幼儿交往技巧和遵守规则训练，如通过开展区域游戏 / 合作性游戏，在社会 / 健康 / 体育 / 音乐 / 绘画等课程中渗透学习，通过故事、儿歌、图书、谈话 / 讨论、情景表演 / 角色扮演等方式学习合作、协商、谦让、等待、交朋友等。只有少数教师提及开展帮助幼儿学习情绪宣泄和控制方面的课程。美方的调查显示，其课程集中在培养幼儿交往技巧和培养幼儿自我管理能力两方面。在培养交往技巧方面，开展有合作性游戏，阅读有关礼貌和友谊的儿童文学作品，开展同伴和亲子活动，分享经验，进行角色扮演，游戏轮换等活动；在培养幼儿自我管理方面，开展阅读有关情感和行为方面的儿童文学作品，培养幼儿在小组活动中注意倾听，进行放松训练和活动开始 / 停止训练，进行角色扮演，以及规则训练等。

二、从不同文化背景看两国幼儿教师管理冲突的理念和策略差异

从上述调查比较可见，两国幼儿和幼儿教师在解决冲突和管理冲突的方法和认识上存在差异。笔者认为，这种差异很大程度上在于两国文化、传统、伦理、道德等社会文化背景的不同。

中国文化受儒家文化数千年的浸染，“仁、义、礼、智、信”已成为中华民族独具特色的文化要素。人们崇尚“和为贵”、“和平共处”等理念，在人际交往中遵循博爱友善、长幼有序、礼貌谦让、真诚待人等行为规范。在这样一种传统文化背景下，人们对冲突、争执多持负面看法。比如，访谈中一些幼儿老师习惯于把幼儿之间的冲突界定为“不良行为”，把经常与同伴发生冲突的孩子说成是“问题儿童”。在如此的价值判断下，教师在管理冲突时，往往将“消灭”冲突、预防冲突的发生作为管理的首要目标，将强化幼儿自我道德约束作为幼儿行为管理的基本策略。因而，在日常管理中，偏重幼儿道德品质和亲社会行为的培养，开展多形式的冲突预防性教育。一旦冲突发生，教师会直接介入冲突解决过程以促使冲突快速解决。这种管理模式的优点是，幼儿在儒家文化氛围的熏陶下，友善、谦让等亲社会行为表现较多；当出现冲突时，大多数幼儿会采用比较平和的方法处理冲突，暴力倾向较弱，能较快地平息冲突，而教师在冲突解决中扮演的调解人形象成为幼儿模仿的榜样。不足的是，由于教师干预较多，导致幼儿自我解决冲突的能力偏弱，“告状 / 求助”行为较多。

美国是一个移民国家，其文化具有崇尚个人主义、追求平等、张扬个性、注重个人成就感等特征。在生活中，人们比较注重自由、民主、独立，富于竞争精神和挑战性。在这样一种文化背景下，幼儿教师对幼儿之间的冲突较少持负面看法。因此 在管理模式上，美国教师倾向于尊重幼儿个性，主张发挥幼儿的自主性，鼓励幼儿自己处理冲突。如在本次调查中，当问及“在什么状况下让幼儿自己解决冲突”时，占 51.6% 的美国幼儿教师回答是让幼儿自己解决，占 48.4% 的教师回答在没有身体攻击时会选择由幼儿自己解决冲突。与以上理念和主张相适应，一方面美国教师在预防冲突教育中强调幼儿自我管理能力的培养，在日常管理中有针对性地对幼儿进行提高自我控制和自我调节能力的训练；另一方面采用谈话、移情等方法调节幼儿因冲突引发的心理不适。在 这种管理策略影响下，幼儿随着年龄的增长，自我解决冲突的能力会增强，但在幼儿阶段“激烈”冲突的发生率比较高。

当然，幼儿教师管理冲突理念和策略运用的差异，除受文化、伦理、道德等社会文化因素的影响外，冲突事件的起因、时间、地点、冲突发生程度，以及冲突对象的年龄和能力等诸多因素也均会影响到教师的处理方法，但不可否认，社会文化因素的影响是根本性的。

三、从比较研究中得出的两点启示

(一)充分认识冲突对幼儿成长的价值

在管理和解决冲突时，幼儿教师不仅要考虑冲突可造成的不良影响，同时应看到它的积极意义。尽管冲突的发生会使冲突双方产生心理压力，甚至一些幼儿会出现激烈的攻击性行为或退缩行为；但如果冲突处理恰当，则可化不利为有利，促进幼儿心理健康发展。正如 孙华平和张文新（ 1995 ）所归纳总结的那样 ，幼儿冲突 有利于儿童认知上的“去自我中心”；有利于儿童的个性化和自我概念的形成；加深彼此的了解，增强友谊。因为，幼儿在解决冲突的过程中，为了获得对方的接受，获得满意的解决方案，彼此会学习听取他人意见，说服或采纳他人观点， 调整自身言行，应对和处理冲突。幼儿正是在这样的不断实践中积累与别人相处的经验，习得社会交往的技能，发展道德判断能力。

同时，也要相信幼儿有能力自己解决冲突。在访谈中，有部分中国幼儿教师很直接地表达：“幼儿没有能力自己解决冲突，必 须由 老师帮助解决”。在冲突管理中，教师往往代替幼儿解决冲突，反映出部分幼儿教师缺乏对幼儿处理冲突能力的认知。美国心理学家 D.F. 海和 H.S. 罗斯（ 1982 ）研究 21 个月的婴幼儿发现，婴幼儿在游戏过程中发生的冲突 79% 是在无成人干预下由儿童自己终止的。 Shantz （ 1987 ）在进行研究总结后也得出相同结论：在没有成人干预的情况下，学龄儿童绝大部分冲突由他们自己解决。 因此，幼儿教师在管理幼儿冲突时应转变观念，多从积极层面去看待幼儿冲突的教育价值。 在不涉及幼儿安全的前提下，应 鼓励幼儿自己解决冲突，让幼儿在解决冲突过程中获得经验，发展能力。

(二)尝试采用多种方法培养幼儿应对和解决冲突的能力

冲突管理的目标不只是简单地阻止和避免冲突发生，更重要的是通过冲突及冲突的解决过程，使幼儿习得应对冲突的策略，学会运用积极合理的方式解决冲突，培养幼儿应对和解决冲突的能力。

在幼儿园日常教学活动中，常常能看到一些幼儿面对冲突往往采取一味地告状、 向 老师求助，或选择逃避、攻击对方。尽管幼儿告状和求助可避免冲突的升级，但过多地依赖他人解决冲突，不能真正地促进幼儿社会化发展，甚至产生负面影响。采用 简单地逃避或通过主动进攻对方来解决冲突，则可能导致冲突升级和冲突反复发生，最终导致幼儿出现心理问题，影响幼儿身心健康。因此，幼儿教师在管理幼儿冲突时，要在应对冲突的方法上给予幼儿以指导，通过一些课程和活动让幼儿学习怎样解决冲突，以 发展幼儿应对冲突的能力。

教幼儿学习自我控制和自我调节其情绪和行为，同样是培养幼儿应对和解决冲突能力的有效方法。因为，幼儿对情绪和行为的自我控制和调节能力，实际上就是自我避免冲动和暴力行为产生的能力。 Kopp （ 1982 ）研究认为，幼儿在出生后第二年开始出现自我控制反应， 3-4 岁可利用外部言语进行自动调节， 6 岁转换为内部言语调节。因此，在幼儿园教学活动中，可有针对性地开展一些帮助幼儿建立内在控制和调节能力的活动，如言语自我调节训练， 身体动作控制训练 （停止 / 开始） ；延迟满足训练； 学习愤怒的控制和释放； 制定游戏规则并要求幼儿遵守等。尤其是 对幼儿园中部分常常使用攻击性方式解决冲突的幼儿，更应加强其情绪控制与行为约束的训练。

总之，幼儿冲突是幼儿教师日常工作中经常需要处理的事务，探索有效的管理冲突策略是任何一个幼儿教师都必须面对的重要任务。

参考文献：

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