[摘要]印度蒙台梭利幼教机构坚持蒙台梭利教育观，强调为幼儿提供注重细节的、规范有序的环境，关注个别教育活动和幼儿的自主游戏。教育者注重不断观察，发挥幼儿的潜能。在高结构化的蒙台梭利教育过程中，教育者注重发挥幼儿的创造性，很好地融入了印度社会文化价值观和人才培养的理想。印度蒙台梭利幼教机构目前已成为印度高水准教育机构的代表。反观我国的蒙台梭利教育实践，许多问题值得我们深思。     [关键词]印度；蒙台梭利幼教机构；结构化；有准备的环境；蒙台梭利教育法       1939-1948年间，玛利亚·蒙台梭利因“二战”期间鲜明的反墨索里尼立场而被迫离开意大利，她来到印度并且在印度居住了较长时间。这位著名的意大利教育家将她的教育理念和方法带到了印度，在印度建立了蒙台梭利示范学校，出版了一系列相关著作。今天，印度的蒙台梭利教育者仍然笃信开创者的观念，认为“儿童教育是改变人类命运的唯一途径”。[1]经过他们的不懈努力，印度蒙台梭利学校已经被人们公认是印度高水准的教育机构之一。2007年，笔者随“中国与印度农村儿童发展与早期教育比较研究”课题组访问了印度，在班加罗尔市和附近农村考察了8个幼教机构，其中之一即是蒙台梭利幼教机构。在考察印度蒙台梭利幼教机构时，我们得到一些重要的启示，也引起我们对我国蒙台梭利教育实践的反思。       一、印度蒙台梭利幼教机构考察叙事       与一般的印度幼儿园不同，印度班加罗尔蒙台梭利国际幼教机构非常注重环境的整洁和舒适性。该幼教机构的活动室外摆放着两个架子，一个是鞋架，所有幼儿进入活动室前都要将鞋子有序地摆放在鞋架上；另一个是衣服架，幼儿的外衣和包都依次放在上面。架子的高度与幼儿的身高相符，幼儿自己完全可以将物品摆放在架子上。活动室内非常简洁，周边矮柜上整齐地摆放着蒙台梭利教育的操作材料，包括木质的和其他材质的材料，没有任何华而不实的装饰。由此可见，蒙台梭利教育非常强调环境细节，并对此有着比较严格的规定。对活动室内教具摆放的固定化、颜色的编码化(即不同颜色有着不同的含义)、教师服饰举止等诸多规定都体现了蒙台梭利教育法的特色，其目的是为了让幼儿借此学习符合蒙台梭利价值观的知识。在蒙台梭利看来，有准备的环境必须通过幼儿的自我教育才能起作用。如同有的研究者所说，蒙台梭利的这一教育观点在某种意义上与现代建构主义理论不谋而合(钱文，2006)。       在班加罗尔蒙台梭利国际幼教机构的个别学习时间里，每个幼儿都有一块简朴的地垫，他们或坐在地垫上学习，或将操作材料摆放在地垫上进行操作。安静和有序是最引入注目的特点。也许这样的学习正是玛利亚·蒙台梭利坚持的。蒙台梭利一直认为，幼儿的学习方式与成人不同，在“吸收性心智”(absorbent mind)的作用下，幼儿不需要花费过多的意志努力就可以顺利进行学习。[2]因此，创设一个蕴含各种概念和原理的环境，让幼儿通过操作环境中的材料，“不费力”地吸收其中的概念和原理，这应当是幼儿教育的有效途径。       具体地说，蒙台梭利所推崇的是一种个别化教育方式，蒙台梭利教育法是一种基于个别化教育的教学方法。在幼儿学习时，教师进行有规律的巡视和指导。笔者在活动室中看到一个男孩在个别学习时间里自己操作数方(一种蒙台梭利工作材料)。他先将数方按照数的大小进行排列，但是在数值比较大的部分出现了错误。这时教师来到他身边，指导他观察比较数量，随后男孩改正了自己的错误。之后教师并没有立刻离开，而是引导男孩重新盘点数量，在确定无误之后拿出数卡来进行对位摆放。这实际上是在帮助幼儿进行从实物到符号计算的概念转换。从本案例中可以明显看出蒙台梭利教师眼中有具体儿童，心中有儿童发展，胸中有教育计划。       笔者看到所有幼儿似乎都已经适应这样的学习方式，他们很自然地、安静地、执著地操作着自己选择的工作材料。没有幼儿跑来跑去，也看不到幼儿一会儿玩这个，一会儿玩那个。在教师指导某个幼儿学习的时候，常会有其他幼儿静静。地坐在旁边聆听，这说明这些幼儿对教师的话题很感兴趣，或者这正是他们需要解决的问题。在蒙台梭利看来，好的教育应该是顺应幼儿天性的教育，因为幼儿“蕴含着有真正建设性的能量和未被认识的智慧能量”。教育者要为幼儿提供适宜的环境，满足他们的内在需要，发挥他们的潜能，促进他们的发展。要发挥幼儿的潜能，教育者要对幼儿个体不断进行观察，为“每个幼儿制订教学计划”。唯有如此，幼儿的潜能才能得到最大限度的开发。       个别学习活动结束后，幼儿来到户外，有的滑滑梯，有的玩沙，也有不少幼儿在玩娃娃家游戏。近年来，研究者普遍承认游戏是幼儿最好的学习方式。印度蒙台梭利幼教机构同样重视游戏的作用。值得一提的是，在印度班加罗尔蒙台梭利国际幼教机构，幼儿在游戏时仍然比较安静。幼儿在游戏时没有吵吵嚷嚷，也不会奔来跑去，无论是三三两两地玩还是独自玩，幼儿都在专注地做着自己的事情。玩也玩得如此专注，这同样体现了蒙台梭利的教育理念。蒙台梭利受过严格的医学教育训练，这种训练使她养成了从个体角度来看待幼儿发展的习惯，同时使她非常重视培养幼儿专注的学习态度。如果我们为幼儿创造了良好的教育环境，同时又培养了幼儿正确的学习态度，幼儿的潜能就不会被白白地浪费，就会在学习过程中自由地展现。蒙台梭利力图创造一种“从妨碍幼儿身心发展的障碍中解放出来的状态”。当幼儿在教室中有活动的自由、选择的自由、发表意见的自由、避免横向竞争的自由、避免压力的自由、爱和被爱的自由时，他们就可以自由展现潜能。       二、重新解读蒙台梭利教育法的高结构化特征       研究者一直认为，蒙台梭利教育法的教学过程具有高结构化的特征。蒙台梭利教育法的教学过程有固定的程序和清晰的步骤，表现出高结构化的特征。一般而言，先由教师通过观察为特定幼儿选定学习材料，并为该幼儿演示材料的操作方法，然后让幼儿自己操作该材料，从而习得材料中蕴含的概念和原理。每种蒙台梭利教具都有非常严格的操作步骤；同时，幼儿对各种教具的学习也有明确的顺序(钱文，2006)。       笔者的确在印度班加罗尔蒙台梭利国际幼教机构看到了这种高结构化的教学过程。但是，笔者根据自己的观察，重新审读蒙台梭利教育法的高结构化特征，得出以下几点认识。       1．高结构化不是教学僵硬化的代名词       高结构化的教学过程具有较强的操作性。对于那些受过良好的蒙台梭利教育培训的教师而言，他们具备了开展蒙台梭利教育的有效教学技能，他们在指导幼儿学习的过程中能将蒙台梭利教具中蕴含的概念和原理以一种优化的方式表现出来，力图使教学更加高效。印度蒙台梭利幼教机构的教师对自己教学的高效性十分自信。家长之所以愿意将孩子送到自己认为质量较高的蒙台梭利教育机构，也是因为认同这种教育方式在促进幼儿认知发展方面的强大优势。       2．高结构化并不妨碍教学双方发挥创造性       印度蒙台梭利幼教机构在活动室物品摆放和教学材料的放置等方面，都体现出蒙台梭利教育法高结构化的特点。但是这并不妨碍幼儿在活动中发挥创造性。在印度蒙台梭利幼教机构中，幼儿在游戏时轻松自如，在学习中认真专注，教师也能随时给予幼儿恰当的支持。我们或许应该承认，这种高结构化的学习环境可以让幼儿学到知识，可以让幼儿独立思考，也可以让幼儿在放松的状态下进行想象和创造。笔者在班加罗尔蒙台梭利国际幼教机构中见到，在一面墙饰上用组合方式很整洁地张贴着幼儿的作品“特别的我”以及教师的点评。细心阅读教师的点评，我们更加应该承认，高结构化并不妨碍教学双方创造性的发挥。比如，教师在点评中告诉幼儿：“你曾经想过吗?没有人会有跟你一模一样的指纹；没有人会有跟你完全一样的身体细胞；世界上有着非常相似的人，或者跟你名字一样的人，但是没有完全相同的人!花一点时间仔细观察寻找，我们每一个人都是特别的我，这就是‘人类’被赋予的真正含义。”从中可见教师对幼儿创造能力的发挥给予了殷切期待和大力支持。       3．高结构化特征与印度文化价值观相适应       印度是一个具有悠长而独特文化传统的国家，印度人也比较习惯自如、散漫的生活方式。蒙台梭利教育法的高结构化特征本来应该与传统印度文化有一定的矛盾冲突，但是为什么它在印度可以得到推崇和发展呢?也许我们可以从相关研究中获得解释。胡庆芳(2002)在研究印度蒙台梭利学校的办学理念时发现，印度蒙台梭利教育遵循了四个基本的价值观念：共同的价值观(如善良、同情心、合作、责任感等)、学业优异、广泛的理解力以及面向社会服务。[3]在开始阶段，印度蒙台梭利教育的重点是培养儿童“共同的价值观”。课堂活动以学习善良、诚实、合作和责任心等“共同的价值观”为中心。随着儿童的发展，“学业优异”成为继强调“共同的价值观”之后对儿童更进一步的要求。这时力争创优已经不是一种外部压力，而是儿童的一种内在愿望。“广泛的理解力”建立在前两者的基础之上。在这个水平上，儿童学会尊重文化、种族和宗教信仰的差异性。基于前三个方面的学习，提出“面向社会服务”的要求，使儿童认识到让世界更美好是每个人应尽的责任，就显得顺理成章。从中我们可以清楚地看到，印度蒙台梭利教育实践不是盲目地遵从和照搬蒙台梭利教育法，而是融入了很多研究者和实践工作者对印度文化、印度社会现状和印度发展需要的理解以及他们对儿童发展和儿童教育的深入思考。因此，在印度蒙台梭利幼教机构中，幼儿虽然在操作蒙台梭利教具，但教师也为幼儿提供了许多根据印度社会追求学业优异的要求而设计的学习材料；幼儿在游戏时间可以自由玩耍，但他们的玩具是水罐、舂棒等印度常见的家庭用具……我们不得不同意这样的观点，即印度的蒙台梭利教育是融合了印度文化价值观的蒙台梭利教育。       三、对我国蒙台梭利教育实践的反思       近年来，“蒙台梭利教育”似乎已经成为令中国幼儿教育界“头痛”的一个名词，因为随着所谓蒙台梭利教育实践的蓬勃开展，学前教育工作者对蒙台梭利教育的认识反而变得越来越模糊。我们知道，我国有不少幼儿园已经购买了蒙台梭利教具，有不少家长已经或正要把孩子送到开展蒙台梭利教育的幼儿园，也有不少机构在开办正规或者非正规的蒙台梭利学校，甚至还有各种未经批准的以“蒙台梭利”冠名的学会纷纷成立。面对这样一种混乱的局面，我们的确有必要认真思考一些问题。       1．当幼儿园开始进行蒙台梭利教育实践时，园长和教师们接受过真正的蒙台梭利教育培训吗?那些正在培训蒙台梭利教师的培训师接受过真正的蒙台梭利教师培训吗?这些培训师有过开展正规蒙台梭利教育的经验吗?他们对蒙台梭利教育法有比较深刻的了解吗?如果没有接受过正规的蒙台梭利教育培训，我们真的很难保证自己能对蒙台梭利教育法有深入的理解，更难保证在教育实践过程中准确传递那些隐含在教具背后的教育理念和操作要点。如果是这样，我们又怎么能确定幼儿可以通过蒙台梭利教育获得真正的发展呢?这值得我们深思。       2．目前一部分幼儿园因为向往“名气”，追求“高档”，头脑一热就花大价钱购买了蒙台梭利教具。要知道，蒙台梭利教具不等于蒙台梭利教育。幼儿园可以自己评估一下：买来的蒙台梭利教具放在哪里?这套教具与幼儿园的日常教学活动之间有什么关系?如果幼儿园把自以为象征档次的蒙台梭利教具放在空旷的专用活动室里，却让幼儿挤在极其狭窄的空间里活动；如果幼儿园只在有人来参观考察时才开放这个专用活动室，偶尔才让幼儿看一看这些崭新的蒙台梭利教具，那么坦率地说，蒙台梭利教育就永远只会停留在蒙台梭利教具的层面，与幼儿的发展不会有实质的联系。如果幼儿园要开展蒙台梭利教育实践，就要在实践层面认真开展教学研究，在理解蒙台梭利教育理念、正确认识蒙台梭利教育法的基础上，结合中国社会文化价值观，探讨蒙台梭利教育中国化实践之路。我们必须谨记，蒙台梭利教育中国化绝对不是把蒙台梭利教具放进中国幼儿园的活动室里那么简单。这或许是个漫长的过程，就像印度蒙台梭利幼教机构那样，需要很长时间坚持不懈的努力才可以做到。       3．中国的教育行政管理部门也许需要考虑尽快出台指引、规范、管理幼儿教育的相关政策规定。真真假假的蒙台梭利教育机构充斥中国幼儿教育市场，这部分地反映了我国幼儿教育缺乏规范管理的弊端。如何通过有效的质量监控，确保幼儿教育的纯洁性，确保幼儿教育的质量，从而确保中国儿童可以获得良好发展，这是面对21世纪国际竞争和全球化趋势的中国需要认真思考的人才培养的大问题。       4．作为中国的学前教育专业工作者，我们需要不断地思考和提升我们的专业性。伴随着改革开放，中国的幼儿教育界不断出现新气象，但也出现了许多让我们瞠目结舌的怪现象。或许可以说，我们的学术良心、学术坚持，我们的社会责任感，时时刻刻都要受到各种各样的挑战。一个蒙台梭利教具是否就能代表蒙台梭利教育的问题，就足以让我们每一个学者扪心自问。如今的中国幼教界，每年有那么多的著作、教材出版，那么多的学术或非学术文章问世，那么多的研究生加入到研究队伍中来，作为专业工作者，我们更需要直面中国幼儿教育现实，更多、更好地研究中国幼儿教育的真问题，如此才可能为中国幼儿教育的发展提供完全或不完全的解决方案。       参考文献：       [1]M MONTESSORI．The discovery of the child[M]．Oxford ,England：Clio Press，1988．     [2]M  MONTESSORI．The  absorbent  mind[M]．Oxford ,England：Clio Press，1988．     [3]胡庆芳．印度学校追求学业优异和促进社会稳定  的四块积木[J]．教学与管理，2002，(2)：78—80．