课题研究：开放教育在互动中发展

　　我园的开放教育研究是一个动态的体系，它在各种互动中不断得以发展。这种互动，从宏观的层面来说，是与诸多文化教育思潮的互动；从中观和微观的角度说，包括了教师、幼儿、家庭、社区之间的各种交往。随着新课和改革在全国范围内轰轰烈烈地展开和国家教育部《纲要》的颁布，开放教育在互动中焕发出生机。我们愿意将当前研究中的一些新体验介绍如下，与同行们共享，同时也盼望来自各方的批评指正。

 　　一、教师由课程的被动实施者变为主动设计者

  　　传统观念中的预设课程是在课程实施之前就已罗列好教学内容计划或已制订好课程方案，而我园“开放教育”课程实施的是弹性计划，幼儿的学习内容来自幼儿对周围环境的认知反映；来自幼儿生活中感兴趣的事物或现象；来自幼儿参加的各项活动中；来自师幼互动中。因此，教师在实施课程中不再是被动地执行预设计划，而是要根据幼儿在各项活动中表现出的不同兴趣，敏感的事物去捕捉、判断有价值的幼儿兴趣点，引导幼儿探索、发现来获取新的经验。如：中一班老师在冬天的一次户外散步观察中，根据原计划让幼儿找冬天在哪里，可是孩子们却七嘴八舌：“北风把小树叶吹得摇来摇去，北风把我的脸吹得很疼”；“晚上睡觉时北风把我们家的窗户吹得呼呼叫”……老师发现孩子们对北风产生了兴趣，做全面分析其教育价值，认为北风是孩子们生活中的一种自然现象，冬天里的孩子们每天都在密切地与北风接触，这种资源的可获得性强。于是，便围绕着“北风来了”这一主题，和孩子们一起开始探索风的现象、风的来源、风的作用、风的危害等问题。在近一个半月的时间里，他们共开展了以下9种活动：（1）寻找北风；（2）表征交流：北风在这儿；（3）创编北风诗歌；（4）再次创编北风诗歌；（5）制作：与风相关的玩具；（6）探索交流：谁不怕北风爷爷；（7）讨论：我们的南极和北极；（8）装扮北极村；（9）跨班际成果交流。在此过程中，前一活动是后一活动的前奏，后一活动是前一活动的发展，教师在中间扮演了引导者、合作者、支持者的角色，帮助幼儿不断地去发现知识，构建认知。

  　　二、教师由“劳作型”、“苦干型”转变为“研究型”、“反思型”

　　传统观念中教师是教材的“奴隶”，教师在教育过程中的角色定位是“要我做”，即预设计划要我做、园长要我做、家长要我做……每学期开学前，教师们是环境创设的“奴隶”：先是苦思冥想墙饰内容，后是加班加点地画呀、剪呀，布置出自己认为孩子们喜欢的墙饰；每学期末教师们最焦虑的是从多样本的教材中，选择什么样的内容安排到新学期的计划中。这种工作方式的效果往往是事倍功半，孩子得不到良好的发展，教师也无法体验工作的快乐。

    　“开放教育”中的教师角色定位则是：教师实施教育活动的过程是创造性开展工作的过程。我国提出“在工作中研究，在研究中工作”的口号。它主张，在日常的幼儿活动过程中，确立什么样的主题活动，采用什么样的活动形式，运用什么样的教育策略，创设什么样的教育环境，应在充分观察幼儿在活动中的行为表现，了解幼儿的已有经验，分析幼儿当前需要解决什么样的问题的基础上来统筹决策。这无疑对教师的工作提出新的挑战，它要求教师必须树立终身学习的思想，遵循幼儿身心发展规律、教育规律，不断学习吸纳国内外先进教育理念，以适应新的教师角色的要求。

  　　在日常的教育过程中，为更好地实施每一个活动主题，随时验证教育策略是否科学，教师们为每名幼儿建立起个人小档案。它的呈现方式多种多样，有时以照片的形式展现，有时采用轶事性观察记录方式，有时分析幼儿作品，有时记录下幼儿感知事物的口语表达。其次，教师用活动实录的形式对某一活动进行追踪记录，以反思教师在参与幼儿活动中哪些行为、策略阻碍代替了幼儿的探究过程，哪些做法支持了幼儿的积极发展。对于幼儿在活动中提出的问题，教师更应该及时进行反思，反思孩子们提出的问题是否有价值，如何进一步引导幼儿去探索。教师们在实践中反思，在反思中实践，不断将理论与实践有机结合，促进孩子真实、有效地发展。英国客人鲍博考察我园后，在来信中直言：“我和我的同事在嫉妒了好长一段时间后才给您写这封信，你们的课程设置为什么会使您的老师有活力，会使您的孩子们那样有自信、敢表现，我们正在加紧研究……”

    三、幼儿成为课程的主动学习者

    传统观念中教师的灌输式、填鸭式教学使幼儿成为被动的接受器，孩子的权利无法得到保障。在开放教育课程中，幼儿是真正意义上的学习主人。因为主题的产生往往是幼儿对某一现象产生好奇，或对某一事物表现出极大的兴趣，或对周围环境发生的变化引起关注，或教师提出某一问题吸引幼儿等。如：中一班幼儿在参观禽鸣苑后，孩子们对各种各样的鸟产生了极大的兴趣。几天的时间孩子们从百科全书、网上下载、故事画册收集了大量有关鸟的信息，有的还收集到部分鸟的标本，于是“鸟的信息站”便在孩子们的活动中产生了，他们分成几个小组探究鸟的种类、鸟的外形特征、鸟的本领、鸟的生活习性等。又如，清明节正值青岛下中雨，中二班的孩子们对雨产生了好奇，教师随即带幼儿穿上雨衣、带上雨具去感知雨，孩子们由玩雨扩展到探究“雨到哪里去了”，再到创编雨的诗歌，最后落脚到对伞的研究，即伞的利用、构造、演变过程、设计未来的伞。有时一条新闻也会引发幼儿的探究兴趣。今年3月份英国客人要来园参观，大三班的孩子们得知这一消息后，在家长的帮助下，从各个渠道搜集到了关于英国的资料，有国旗、皇家马队、建筑、球星歌星、著名大学等。在信息交流的过程中，很多孩子对贝克汉姆、欧文等足球队员产生了兴趣。“你们想了解他们的什么情况？”善于发现问题的教师问。“我们想知道他们的球队是什么样的？”“他们怎样踢球？”……围绕着这些问题，孩子们开展了下列活动：设计球队标志；制作球衣、护腕；学习足球规则；画场地、做球网；开展足球比赛……

 　 四、家长成为课程的设计者、组织者和实施者

 　 传统观念认为，教育是幼儿园的责任和义务。但“开放教育”把幼儿园与家庭比作一车两轮，主张在家园互动中共同促进幼儿的成长。因此向家长开放，充分挖掘利用家长教育资源是我园的重要观念之一。新生家长会、家园联谊会、家长意见反馈、家长咨询约谈、家长资料阅读、家长志愿者、家长俱乐部等活动形式使家园互动的密度增强，两者形成合力对促进幼儿身心和谐发展起到积极作用。

　　随着课程改革的不断深入，让家长参与课程设计、组织、实施成为“开放教育”一大特色。各班在每一新的主题实施前教师们都会结合不同家长的职业特点或特长，吸纳家长参与主题网构建；实施过程中每位家长都要同孩子一起参与到信息、材料搜集，有时还要以组织者的身份直接参与到孩子们的探究活动中，一同推进幼儿活动向纵深发展。如：小一班开展的“宝宝书屋”主题，为了帮助孩子了解图书内容，班上开展了“爸爸妈妈老师”活动，每周两次在幼儿离园前邀请3～4名家长分别参与到幼儿的图书阅读活动中，同孩子们一起分享阅读的乐趣。小三班的“森林公园”主题，孩子们对扩音器、钓鱼竿产生好奇，教师邀请喜欢钓鱼的爸爸为孩子们演示钓鱼技术，同小朋友一起研究鱼竿的结构，激发幼儿制作鱼竿的欲望。大三班的“踢足球”主题，因教师不了解足球相关的规则，更不会踢足球，爸爸们和教师共同构建主题网（球队名称、球队标志、足球规则、球员阵容、踢球技术、球员用品、拉拉队、场地、世界联赛等），在爸爸们的多次参与、支持、引导、合作下，孩子们的足球活动持续40余天。

    五、社区人员参与课程实施

 　传统教育中的幼儿园围墙是封闭的，而“开放教育”强调越过幼儿园的围墙，把幼儿的活动引向大自然，引向大社会。请社区人员参与孩子们的课程实施已成为我国的一项常规性工作。如：端午节请社区老人来园和孩子们一起包粽子；中秋节，孩子们在交流节日由来时对月饼的制作程序产生了好奇，社区食品厂的叔叔阿姨热情邀请孩子们到生产线上亲自感知，解答孩子们提出的诸多“为什么”，孩子们的探究欲望得到了充分的满足。

    随着季节的变化，大二班幼儿在开展“春天里的花”主题时，孩子们急于想知道各种各样的花的生长过程，他们便登门采访了社区养花“专业户”张爷爷。张爷爷结合自己栽培的数十种花为孩子们上了生动的一课，孩子们为之兴奋，“花的敌人”、“花的朋友”、“鲜花超市”成为孩子们探究的热点。中二班幼儿将自己对鸟探究获得的新经验，以“护鸟小使者”的身份分别三次到社区超市、街心公园、菜市场进行宣传，得到相关人员的积极配合，孩子们的交往能力、自信心、口语表达能力得到了充分的发展。

　　开放教育在深入的探索过程中取得了以上可喜的成果，这是与来自各个方面的支持、努力分不开的。回顾8年夹的探索历程，我们相信，只要坚持走“内涵发展”的道路，它还会取得更大的进步。