一、 我们为什么要追求领域间的“渗透”促进

　　当今天的幼儿园课程，无论是设计还是实施都时兴讲“综合”、“整合”、“渗透”。然而，我们为什么这么做?

　　如果我们把课程中各教育领域间的有机渗透看作是课程设计或实施所要追求的“一种境界”那么我们就需要进一步追问自己：我们为什么要追求这样一种境界?如果我们把这种追求的价值定位在“对儿童的发展有好处”，那么我们就更需要进一步追问自己：到底有哪些具体的好处?如果不辨明这此问题，我们的追求难免盲目。

　　有人说，教育应该追求的是发展人的主体性。那么，主体性又是什么呢?是对客体性而言的主体性吗?如果是，那么这种主体性就是指主体选择目标和实施达成目标的行动的“主体能动性”——即明确地知道自己想要做什么和打算怎么做，同时最终能够通过实施自己的行动计划去达成自己的目标。但我们认为，这不能作为人类教育所追求的终极目标。因为最低级的生物仅凭本能也会发挥这种主体性。那么人类与低等生物的区别又是什么呢?

　　有人说,人类拥有独有的“主体性智慧”。这种智慧的核心是：主体在选择自己的目标的时候能够进行权衡：而权衡的最高标准是：能够保障个体与周边环境(包括他人和自然环境中的其它事物)共同的可持续发展。如果我们认可这种“主体性”，那么实际上教育的终极目标便是发展人的主体性的智慧!这种主体性智慧不仅能够指导个人选择做什么，也能指导个人选择不做什么，而选择的理由不仅能够考虑到个人当前需要，还能考虑到个人长远的需要;不仅能够考虑到个人自己的需要，而且还能考虑到其它人还周边环境的需要，同时也能够充分认识和理解自己需要的满足与他人、环境需要的满足之间的关系。

　　如果我们认可这样的教育终极目标 ，那么接下来就可讨论：在课程设计的过程可能遵循什么样的核心脉络。

　　二、 我们可能以怎样的脉络来进行“渗透”

　　在提出可能合理的脉络之前，我们似乎还需要提出其他相关研究所提出的支持性理由：

　　1、当儿童个体主体性发展的轨迹与人类主体性发展(理论认识)的轨迹可以相对应。

　　2、任何作为主体的个人生存和发展的核心任务，就是不断学习如何能够更好地处理个人与自己、个人与他人以及个人与周围环境“共同可持续发展”的问题。当代主体发展理论将这三方面的主体性依次称为：个体主体性、群体主体性和类主体性。

　　3、个人在不同成长阶段中的发展所面临的主要挑战不同，发展中的具体需要和任务也不同;而且发展呈现出与多种需要、任务相关的多条轨迹交错交织、相互影响、轮流升降的运动态势。

　　为凸显不同时期的“主体发展”任务，我们将简化了“教育促进”任务的脉络大致表述如下：

　　促进“群体主体性”发展的孕育阶段：儿童在家庭中与家庭成员逐渐立起协调的互动关系，并逐渐萌发出对家庭主要照管者的生存依赖和情感依赖，但还没有进入更为“清醒”的意识到自己的这种依赖的阶段。

　　小(或托)班上学期：促进“群体主体性”发展的第一阶段：它又可分为两个阶段：(1)儿童离开家庭初期，面临“发展的危机“或”发展的挑战。(2)在教育的引导下，儿童先后逐渐与教师、同伴建立协调的互动关系，芭并逐渐萌发出对老师、同伴、集体的生存依赖和情感依赖，而且还可以能在良好教育的引导下，在“意识”的水平上认识到这种依赖关系。

　　小(或托)班下学期：促进“群体主体性”发展的第二阶段。在上述基础上，家庭和幼儿圆教育可能进一步引导儿童在“意识”水平上初步认识家庭成员间的生存和情感依赖关系。同时，对教师和同伴群体的依赖的“反思性”认识也可能得到进一步提升。

　　中班上学期：促进“个体主体性”发展的第一阶段。在上述基础上，家庭和幼儿园教育有可能进一步引导儿童在“意识”水平上初步认识到：自己是独立的，与众不同的个体，意识到自己的独立需要，初步开始学习从理性层次上认识和接纳自己、并开始比较认真地思考关于“朋友”的相互依存关系问题。同时，“群体主体性”的发展有可能进入第三阶段：开始初步在“意识”的水平上体验对家庭和集体的责任问题。

　　中班下学期：促进“个体主体性”发展的第二阶段。在相关其他方面发展的支持下，开始有可能学习认识身心健康(安全的需要)的必要性和学习维护自身安全的知识技能。同时，“群体主体性”的发展有可能进入第四阶段：对他人的依赖意识逐渐提升到对“相互支持”和“相互帮助”的人际关系的认识水平，在教育的引导下还有可能初步认识和体验“助人的价值”和“感恩(对他人的劳动、帮助的感激)的价值”。进而，还有可能进一步扩展“帮助”、“支持”的观念，如为帮助动植物的生存发展而开展“植树节”、“爱鸟周”活动等(“类主体性”的发展已经在前期孕育的基础上逐渐萌发显现出来)。

　　大班上学期：促进“个体主体性”发展的第三阶段：教育已经有可能帮助儿童进一步在更理性的层次上学习认识和调节自己的情感。促进“群体主体性”发展的第五阶段：教育有可能引导儿童在“意识”的水平上进入社区生活，认识更多的人和人群之间的相同与不同--学习主动关注、理解和尊重不同的人群的生活环境和生活方式，同时学习相互理解和相互尊重的必要性。促进“类主体性”发展的第一阶段;通过调查、收集资料、交流和感受、表现，了解生命的过程，体验生命的过程和生命与环境相互依存的关系。

　　大班下学期：促进“个体主体性”发展的第四阶段：主要通过帮助儿童学习管理自己的生活和学习的过程来发展他们的任务意识、责任心、坚持性和独立性。促进“群体主体性”发展的第六阶段：通过各种直接和间接的活动，感悟公正、合作与和平竞争，促进”类主体性发展的第二阶段”通过直接体验的种植、养殖活动提升“感恩环境，关爱环境和保护环境”的观念。

　　总之，“关爱生命、追求与他人和环境共同可持续发展”是人类主体性发展的最高境界!这一境界正是课程设计在价值选择和内容组织时的核心权衡标准。

　　在确定了以”主体性智慧发展”作为课程追求的价值中心后，再围绕主体智慧必需处理好的三种关系--人与自我、人与他人、人与自然，三条核心话题展开的线索便自然地凸现出来了：我们自己的身心健康，我们的社会生活和节日，我们与不同季节中的自然的关系。

　　比如，我们可以这样设计与各个年龄阶段有关“人和自我，即我们自己的身心健康”的中心话题：

　　小班上学期：接纳新生活(积极情感、生活常规);

　　小班下学期：愉快生活(行动能力、自信心);

　　中班上学期：自我认识(侧重自己的身体，自己的认识、行动能力与情感倾向);

　　中班下学期：自我安全(侧重主动安全的知识与能力);

　　大班上学期：认识和调节自己的感情(侧重自我接纳、自我控制);

　　大班下学期:管理自己的生活和学习(任务意识、责任心、坚持性、独立性，含入学准备和毕业典礼)。

　　三、 我们可能以怎样的方法来实施“渗透” 　　可能的方法是多种多样的，以下只是一种经过实践发现可行的方法：

　　第一层次的领域间相互渗透：这一层次的相互渗透主要指“内容”方面的相互渗透，比如“接纳新生活”(小班上)，健康、社会、音乐、美术、文学(语言)都很容易直接坚持这个以身心健康和社会生活为主要内容的话题。而体育爱好者、数学、科学的活动设计仅需要注重让幼儿获得安全、舒适、快乐、有序的生活体验便可以了。

　　再如“春天和夏天”(中班下)，科学、健康、体育(春天的保健和锻炼)、社会(保护环境是一种社会责任)，音乐、美术、文学(语言)都很容易直接支持这个以自然现象，贴近及关爱自然为主要内容的话题。而数学则可以从生活应用入手加以组织。

　　再如“运动游戏和体育比赛'(大班下)体育、健康、社会、科学、音乐、美术、文学(语言)都是很容易直接支持这个以体育运动、社会协调和身心健康为主要内容的话题,而数学同样可以从生活应用入手加以组织。

　　第二层次的领域间相互渗透。如结构、对称、节奏、韵律、色彩、秩序、，美等概念可以在所有领域之间找到相互渗透的可能性。

　　例如， 色彩形状间隔造型(如穿串珠)即可以是美术的，又可以是数学的，还可以帮助幼儿认识体育动作、音乐、舞蹈或文学作品的结构等。

　　再如可使用各种图表进行规划、记录和整理思路的方法，是所有领域的学习中都可以使用的，而绝不仅仅是数学和科学领域的专利。

　　第三层次的领域间相互渗透：主要是“活动目标”方面的相互渗透。它实际上是在更具体的层次上体现或实现了上述，两个层次的渗透目标：凸现人的主体性发展，落实课程的核心目标。同时也落实领域科学的系统发展目标。

　　就目标而言，具体可以依照如下思路来考虑(国家基础教育课程改革框架下的目标 体系)：

　　活动目标一(知识技能与能力)：重点突出符号体系间的相互渗透和建构的目标。这对于幼儿来说就是学习精细加工的一种策略。如音乐可以借助美术或舞蹈(体育)的经验来建构”对称”的概念，等等。

　　活动目标三(情感、态度、价值观以及“做人”的智慧与能力)：重点突出健康人格和良好社会性品质的发展目标。如音乐中的集体歌唱、奏乐、舞蹈、游戏必须借助和支持社会的相关经验，如公正、责任、团体合作、以及接纳和支持他人等;各种学习活动都应该促进幼儿的自我认识、自我接纳、自我管理，等等。

　　有了以上考虑的思路，我们就可以将“渗透”的理念全面、细致、深入地落实到课程的设计、实施和教材的编写过程当中了。我们研究的《幼儿园渗透式领域课程》便是依据这些思考来建构的。