(四)表演游戏成为教师指导下的集体活动
由于表演游戏是被作为集体教学的手段来使用的，因此教师总是采用集体活动的方式组织幼儿的表演游戏。教师所采用的组织方法可以概括为以下四种：

一种是以组为单位的集体的分角色对话：教师按故事中的角色将全班幼儿分成几个小组，每个小组内的几个幼儿共同扮演一个角色。教师统一调度，用旁白的方式串讲故事。每一组幼儿按教师的串讲分别复述自己所扮演的角色的对话。这种方式类似于集体的分角色对话。

一种是以组为单位的故事表演：全班幼儿被分成几个小组，在每一组里，幼儿分别扮演故事中的不同的角色。在老师的集体调度与导演下，各个小组同时听着音乐一起进行故事表演。

还有一种是以组为单位的表演游戏：全班幼儿分成几个小组，每组幼儿自己找地方进行表演游戏，教师到各小组巡回指导。

最后一种是教师指导一组幼儿在全班面前进行表演，让其他幼儿静坐观看。

无论是采用哪种方法，用集体活动的形式组织幼儿表演游戏存在以下一些弊端：(1)教师控制程度过高，幼儿完全处于被动的地位，只能跟着教师的统一指挥进行表演；(2)全班幼儿虽然被分成了不同的小组，但却缺乏能够让幼儿进行讨论、协商的相对隔离的独立的空间。全班 幼儿同时在空间非常有限的活动室内进行故事表演势必相互影响与干扰；(3)教师没有精力因组而异、因人而异地指导幼儿的活动，当教师顾不过来时，幼儿就会因无所事事而打闹吵嚷；(4)长时间的等待往往使大多数幼儿因缺乏参与的机会而失去耐心。

这种用集体活动形式组织表演游戏的方式使教师不得不扮演“总指挥”或“总调度”的角色，这种做法极容易导致“一管就死、一放就乱”的局面：教师控制程度高，幼儿比较安静但很被动；控制稍一放松，幼儿又吵又闹，全班一片混乱。

(五)重表演、轻游戏
调查发现，教师在指导幼儿的表演游戏时存在着严重的“重表演淮游戏”的倾向，这主要表现在两个方面：
1、“即演即像”的要求和高控制化的指导。
在幼儿初步熟悉了内容以后，教师一般不给幼儿协商、磨合的时间，而是要求幼儿马上再现故事，而且在表情上要逼真、动作上要到位、语气语调上要合理。也就是说，要求幼儿“即演即像”。幼儿做不到时，教师往往采取立即示范或手把手地教的高控制化的指导策略。
在这种情况下，师幼关系变成了指挥者和被动执行者的关系，教师往往把自己对于故事的理解强加到幼儿身上，角色的对话、动作、表情都是以教师的标准为主，常常可见“大灰狼应该是恶狠狠的，像这样……”“哪个小朋友演得最像啊”这样的指导语和评价语。

2、无论年龄大小都要求幼儿“即演即像”。

无论对什么年龄班的幼儿，教师都要求幼儿听完故事后马上生动再现故事内容，而不管幼儿能否胜任这种要求。例如，小班幼儿能清楚完整地说话就不错了，但教师却要求小班幼儿运用语气语调；中班幼儿合作能力不高，教师却要求他们马上相互有序地配合，生动再现故事。
对表演效果的“生动逼真”的追求，使得教师在指导幼儿的表演游戏时，往往无视幼儿的年龄特点与能力。同时，还不得不采取高控制化的指导方法。但是，教师的这种高控制化指导与幼儿的主动性之间恰恰形成了逆反关系：
教师的干预越多，控制程度越高，幼儿越被动，主动性程度越低。

教师为追求表演效果的“生动逼真”而“导演”幼儿的游戏，不仅使得这种游戏活动丧失了其“游戏性”而仅仅成为一种“表演”，而且教师的要求往往成为一种压力而使幼儿感到紧张。我们在现场观察中曾经看到，有时幼儿因忘了“台词”而紧张得哭了。教师对活动的这种高控制指导实际上从一个侧面反映出教师对幼儿的表征和创造能力乃至主动学习能力的怀疑和低估。

(六)选材上存在的问题
1．作品的年龄适宜性被忽视。
许多儿童文学作品集和现在的一些儿童读物的年龄范围都比较宽泛，教师往往不细加选择，因此造成作品年龄适宜性被忽视，出现了故事选材上的过易或过难现象。例如，我们在调查中看到，小、中、大班都有教师选择《三只小猪》的故事，但是这些教师无一例外用的都是只有五页的彩图大书。我们知道《三只小猪》的故事是原苏联作家谢尔盖?米哈尔可夫写的，原著大约7000多字，情节生动有趣、对话琅琅上口，极富歌唱性，比较适合大班幼儿。但是经过简编过的故事只有寥寥数语，缺乏语言本身的美感和想像力，情节也很简单。这样的故事可能适合小班幼儿，对于大班幼儿来说明显是不适宜的。我们很遗憾地看到，许多优秀经典的儿童文学作品本身所具有的教育价值和审美价值在这种大刀阔斧的“改编”和教师随意的“选择”中令人惋惜地流失了。

2．选择的作品承载了过多的德育成分，主题单一。

在我国，儿童文学曾一度被定义为“教育儿童的文学”(这里的“教育”主要指思想政治教育)，儿童文学本身所应有的浪漫、幻想、夸张、新奇等特点被有意无意地忽略。在幼儿园的图书角，我们可以看到许多语言直白乏味、角色形象苍白无力、情节简单平板的说教式的读物，却缺乏诸如叶圣陶的《小白船》、卡洛尔的《爱丽丝漫游奇境记》、米尔思的《维尼熊》那样的作品。这些作品除了包含大胆奇妙的想像、动人的角色形象、夸张有趣的情节之外，也不乏深刻的哲理、道德和审美价值。

3．教师缺乏儿童文学素养。
我们在调查中还发现缺乏儿童文学素养是幼儿园教师普遍存在的问题。例如，许多教师就没有读过《三只小猪》的原著。

三、对幼儿园表演游戏存在问题的原因分析
幼儿园表演游戏现状中存在的诸多问题，折射出的是对幼儿园表演游戏的性质、幼儿的语言学习、科学教育、游戏和教学之间的关系等认识上的误区：

(一)表演游戏被混同于戏剧表演
表演游戏是游戏而不是表演，在表演游戏和戏剧表演之间划清界限是非常重要的。混淆两者之间的区别，将在幼儿园的实践中使表演游戏步人误区。

从心理起源和社会文化起源上来看，表演游戏与戏剧表演是人类天赋的想像、象征能力和创作表现欲望在儿童世界与成人世界中各自的实现形式。戏剧表演与表演游戏之所以容易混淆，是因为这两种活动的参与者都要依据一定的作品内容，进行再现作品的活动，再现时都要运用口头语言和肢体语言，表演手段相似。但它们之间有本质上的不同。

构成戏剧表演的基本要素是导演、演员、剧本、剧场和观众。戏剧表演是演员在导演的指导下，根据事先编写好的剧本，运用口头语言和肢体语言及一定的道具严格再现剧本内容的活动。其中，演员的表演居于中心地位；剧本是演员表演的基础；语言和动作是演员表演的基本手段。演员表演的根本目的是要把剧本的内容(包括价值观)、自己的理解和导演的意图传达给观众，并使自己的表演获得观众的认可。观众对于演员表演的反应和认可影响着演员的表演。导演在戏剧表演中扮演着领导者的角色。导演的主要任务是指导演员演绎和再现剧本的精神和内容。成功的戏剧表演是导演、演员、剧本、剧场和观众相互作用的产物。

表演游戏则是幼儿以故事(自己创编的或来自于文学作品的)为线索展开的游戏活动，他们按自己的理解来表现故事。所谓“自己的理解”，可以理解为幼儿个体的，也可以理解为游戏小组经过讨论协商后对作品达成一致的理解。因此在表演游戏中，幼儿是按自己的“脚本”在游戏。他们对故事的表现是相对自由的，可以用日常对话的方式，也可以用嬉戏、夸张的方式来表现。这些表现方式没有对错、好坏之分，表现的标准是由幼儿自己规定的。他们不在乎观众，也不刻意去传达什么，他们只是在自娱自乐。

所以，表演游戏在本质上是“自由游戏”而不是“戏剧表演”。

如果我们把表演游戏混同于戏剧表演，那么在幼儿园的实践中必然会出现片面追求生动逼真的表演结果，师幼关系就会成为一种导演和被导演、指挥控制和被动执行的关系。为了追求生动逼真的表演结果，教师必然在指导方式上倾向于采用示范、旁白、手把手地教等方式。对结果的重视和高控制的指导必然导致重视重复和模仿而忽视幼儿的主动性、独立性和创造性。

如果将幼儿园表演游戏的性质定位在游戏上，那么幼儿自己的兴趣和需要就会成为教师关注、考虑的重点，幼儿被赋予了更多自由选择和自主定向的权利，他们可以自己选择要不要“演这个故事”，而非来自外部的命令或要求。在表演中，儿童可以决定“使用什么道具”、“怎么用道具”、“和谁一起演”、“怎么演”，并且能按照自己的想法来表现故事内容，体现个体独特的创造性。教师更多地是作为一种支持者、引导者和参与者。活动过程成为幼儿与幼儿之间、教师与幼儿之间发生的社会性相互作用过程。

将表演游戏视为游戏，可以使幼儿的主体地位凸现出来，其主动性、积极性和创造性可以得到充分发挥。

可见，明确幼儿园表演游戏的性质十分重要。表演游 戏在构成要素和互动关系上都与戏剧表演具有质的区别，它是幼儿充分表现自我、肯定自我的一种自由游戏。幼儿园表演游戏不应该变成为戏剧表演(包括儿童剧)。如果表演游戏变成了戏剧表演的话，它就失去了作为游戏的本来面貌和原有价值。

(二)传统的语言学习观影响着教师对表演游戏功能的认识

传统的语言学习观认为：(1)儿童是语言学习的被动接收者，其任务就是接受、内化已成形的成人语言系统，强调集中的、强化式的学习方式；(2)．语言教学的重点是静态的语言结构，包括语音、语法、语义等，在语言教学中表现为学习字、同、语法、句型。所以，儿童的语言是成人“教”会的，是儿童“模仿”得来的。