幼儿环境创设是一个由来以久的“老”话题，我们广大的儿童教育工作者长期以来都在从不同的理解角度重视环境创设，在理论和实践的探索中积累了不少有益的经验，当然，也有不少的困惑，存在一些误区，因此，从这一点看，幼儿环境创设又永远是个新话题。正因为如此，《纲要》在有关内容中高度强调了幼儿环境创设的有关问题，其针对性非常强，对幼儿进行有关方面的工作提出了明确具体、操作性强的要求。

　　一．《纲要》强调了以终身教育理论为主要理论基础的广义环境--要求及帮助我们从更高的角度去理解环境的含义

　　（一）广义环境观认为，幼儿环境，是指幼儿教育赖以进行的一切条件的总和。它既包括人的要素，又包括物的要素；既包括幼儿内的小环境，又包括与幼儿教育相关的园外的家庭、社会、自然的大环境。新《纲要》正是将幼儿教育置身与终身教育的大范围中，用大教育观来界定幼儿环境的。

　　（二）《纲要》的表述为--“环境是重要的教育资源（更广的理解），应通过环境的创设和利用，有效地促进儿童的发展”。

　　同时，《纲要》是从幼儿园内环境和园外与幼儿相关环境两个方面去谈的。并突出了“创设”和“利用”。

　　（三）对环境创设含义理解的误区

　　主要是对物质环境创设含义的理解失之过窄，以及将精神环境创设和物质环境创设的关系分割开来，表现在：

　　1．将幼儿环境创设主要理解为物质环境的创设，忽视或分割了精神与物质环境创设的关系。

　　物质环境的创设固然重要，由于它具备其直观性、生动性、形象性，因此对教师来讲，认为很容易被接受和掌握。符合儿童需要的物质环境应该是丰富多彩，能激发孩子愉悦的情感，觉得温馨、有安全感。如果幼儿及活动室里四壁空空，缺乏儿童活动材料，孩子无所事事，感觉冰冷生硬，无安全感，则会产生厌园的情感，并导致儿童的被动活动（无环境、材料，更多的时候由教师按自己的意愿组织）。反之，环境、材料丰富，但教师不能营造对儿童具有激励作用的良好的人际环境和精神氛围，孩子同样没有归属感。

　　2．将幼儿环境创设主要理解为空间的布置、设施设备的提供，而没有包含材料，特别是儿童活动的材料；

　　3．将幼儿园内环境创设主要理解为班级环境的创设；

　　4．将班级环境创设主要理解为墙饰；

　　5．将墙饰主要理解为主（大）墙饰。

　　这种理解带来的偏差，从有的幼儿制定的导向性检查标准的中可看到、从教师们把主要精力花在某一个方面上也可看到。

　　《纲要》不但强调广义的环境（包含了多个方面），同时也强调了环境中各部分之间的密切关系。

　　二．《纲要》强调了无论各种环境，应是能满足孩子多方面需要的，能使他们获得经验的--要求及帮助我们理解“为谁创设环境，创设什么样的环境”

　　（一）《纲要》的表述为--“提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”

　　（二）理解及实践误区

　　1．不重视甚至忽视儿童生理的健康：设施设备的高矮、活动用具及材料的大小、安全性问题（用细绳挂在脖子上的标记牌；有刺的植物摆在儿童活动的区域；对空气有污染的植物摆在卧室）等

　　2．根据教师自我的需要考虑环境创设？quot；我觉得这样好看“，或”这样不好看“；”小鸭子应画的逼真“；”卡通画不规范“，而没有考虑孩子的提议及感受

　　3．环境的创设主要从教师的角度去思考，即便谈儿童的需要，都有一种走形式的感觉。具体表现在以下几方面：

　　★盲目模仿，追求时髦。出去参观学习，只注意别人有什么新活动区、新材料（也主要是看数量和摆设）有什么与自己不同的墙饰，，而非领悟其道理，遵循的什么原理，是否符合本园本班的实际情况，是否满足儿童的需要，特别是本园、本班儿童的需要及多种需要，对儿童的发展是否有价值，回来后一般有的反应是立刻照搬效仿。

　　★作摆设。做装饰用：表示民风民俗的竹筲箕、民族包都高高挂在墙上，让想玩一玩竹筲箕，背一背民族包的孩子望硬脖子；环境的创设是为了应付各种相关的检查。有些幼儿材料也有，但不去让儿童有效地利用，而是怕孩子损坏；或供参观者、领导检查；分等评级时加分用，以此证明本园、本班是有这些东西的。

　　（三）怎样才是满足儿童需要的环境？具体说环境创设的内容源泉来源于哪里？一般来讲，主要有以下几个方面：

　　1．孩子自己表现出来的探索兴趣、经验、作品。例如：活动室角落的”问题树“；户外的”蒙古娃娃家“；墙饰上的”鞋树“；”我们设计制作的标记“等。

　　2．各种有益的活动内容--与近期相关的活动：例如，”春季活动区“（综合的：几个领域的内容）；分布在园外、园内、班级各个地方的“我们的标记”。

　　三、《纲要》强调了幼儿的环境创设应有利于引发、支持儿童的各种活动--体现了尊重儿童权利、尊重教师的创造（引导、支持的创造），尊重儿童在学习特点、发展水平、个性特征方面的差异，尊重儿童身心发展的客观规律等理念与观点。这是要求和帮助我们理解“怎样创设幼儿的环境”问题

　　（一）《纲要》的表述为--“幼儿的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持儿童的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持儿童与周围环境之间积极的相互作？quot；

　　《纲要》在这里专门用了”引发“和”支持“两个词汇，”引发“--顾名思义，是引起和触发、激发的意思，这里即有尊重儿童的主体地位，又有教师的正确的指导作用。”支持“--从精神上体现了一种鼓励，营造宽松的心理环境，也从物质上体现了为儿童提供条件，并尊重儿童的选择。孩子的探索活动往往由问题引起，而这些问题常常与环境和操作材料密切相关。孩子对周围客观世界的探索欲望有不少是由于自身的发展需要而自发产生的，这种产生的过程充分体现了他们的主体意识，但由于孩子年幼、知识经验的贫乏，也需要教师的正确引导，这些引导有时可能在孩子问题出现之初，也有可能在孩子提出疑问的过程中，甚至在孩子解决问题的结束时。但无论是哪一个阶段，都需要教师为他们提供与探索活动密切相关的环境及操作材料。所以在儿童自由探索时，教师要根据儿童的探索情况及时创设环境、提供相关材料。

　　实例一：

　　放大镜等工具性材料的提供--源于孩子看不清”一片片羽毛是什么样的东西组成的“--用提供的工具观察-→想比较-→”画“下来-→为科学发现区提供记录工具（打破区域材料的内容）-→观察记录的过程中产生的用羽毛制作画-→提供各种工具及辅助材料-→引出羽毛还可以有很多用途-→张贴到墙上交流（成为有意义的墙饰）

　　实例二：

　　玩的时候才发现今天某个伙伴没到（觉得该小朋友最适合扮演某个角色）-→引出”早应该知道“、”他怎么了？“等关心的情感-→产生”应该有一个我们自己的（而不是给家长用的接送卡）出勤卡“-→孩子自己设计”出勤卡“-→提供各种材料-→”小墙饰“产生-→每天吸引孩子关心-→最后养成习惯

　　实例三：

　　在哪里玩棒偶？-→想随意地插-→激发孩子自己发现风琴背面可利用（不用风琴时）-→旧草席可随意插

　　以上实例带给我们许多的思索：孩子的主体性，教师的善于发现和引导及支持，创设环境和材料范围的扩展等问题。

　　（二）理解及实践的误区

　　1．从物质环境的创设中可看到，狭义的空间范围的创设限制了儿童更广泛的探索活动：

　　幼儿园内环境创设的范围应包括幼儿内儿童所要到的各个地方，即使具体体现到班上，也应该是包括本班儿童经常活动的场所。而有些幼儿的各班则以主室、主墙为主。主室，主要是指儿童的活动室。主墙，主要是指活动室里的面积较大、常常用于主要装饰的墙饰。

　　（三）正确的做法是：

　　1．全方位地考虑幼儿的环境创设。

　　这里的全方位应包含三层含义：

　　（1）充分利用原有环境，发现和挖掘原有环境（含设施设备、材料）的特点，令其发挥有效的作用；

　　（2）在原有环境的基础上进行加工改造，重新组合；

　　（3）根据儿童个性发展的需要和各种教育活动的需要创设相应的环境。

　　因此，应扩展和延伸环境创设的区域。

　　★由”大墙饰“向”小墙饰“扩展。（参见四川省儿童教师继续教育教材《幼儿环境创设》一书）

　　★由活动室扩展延伸到盥洗室和卧室，将创设内容同各室特点有机地结合起来，使其发挥相应的作用。

　　例如，盥洗室中”节约用水“的标志；卧室中有节奏、单调的仿雨滴声。

　　★由室内向室外扩展延伸，园内的绿化地带、小沟、水池、土堆、围墙、栏杆、楼梯等都是应考虑的区域

　　2．教师在环境创设中不能以包办代替制约儿童主体性的发挥：

　　环境创设的目的是引发和支持儿童与周围环境的积极作用，因此儿童是环境创设中不可缺少的参与者。对于这个问题的认识实际上是教师教育观、儿童观的体现。教师不能把精力放在”我想怎样布置，我想怎样创设“上，而应将精力放在”我怎样启发、引导支持儿童参与，儿童怎样参与，我能最大可能地提供什么样的条件“上。这种参与，是教师有目的、有计划、遵循儿童年龄特点组织儿童参与设计、参与收集和准备材料、参与布置、参与操作、参与管理的过程。

　　3．不能盲目追求”精美“的、以装饰功能为主的环境创设，这样会降低环境创设的教育性，也减少了儿童表现自己、树立自信心的机会

　　（1）避免较多地从色彩、质量、结构、布局等方面考虑（成人视平线的高度；精美的”镜框式“），应当透过表面形式去发现孩子创意的美、感受的美。

　　（2）不应对儿童的”作品“（手工、操作材料等）看不上眼更不应该采取选”优“方式展示少数儿童作品

　　可与孩子一起根据作品不同的特点对其进行加工修饰。

　　加工修饰的方法有多种：边框修饰法、背景衬托法、删减增添法、创意组合法（师生合作的各自一部分）、空间位置（门、窗、角落、阳台、栏杆等）选择法、放置方式变化法（吊、贴、摆等）等。