课程的价值取向决定了课程管理的样式

　　幼儿课程最为核心的方面是它所依据的教育哲学以及它所反映的教育目的，这是幼儿课程的价值取向所在，幼儿课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。

　　各种幼儿课程之间的差异也主要反映在它们所依据的教育哲学和所确定的教育目标上，表现为相对强调两种目标导向（即培养儿童的一般的社会性，或者组织儿童进行某种学习，特别是学业领域中的学习）中的一种，从而反映出这种课程的价值倾向以及由此演绎而成的教育实践的特征。

　　如果我们运用一种简化的方法来反映幼儿课程所持的基本理念，那么，任何幼儿课程都可以在一个反映课程价值取向的连续体中找到适合的位置，并以此作为决定幼儿课程目标、内容、方法、组织形式和评价等方面的依据。这个连续体的一端是将学前教育完全看成是“儿童的自然发展”和“儿童一般能力的获得”，另一端是将学前教育完全看成是完成“教师预定的教育任务”和儿童“学业知识和技能的获得”。在课程所持的教育理念上，各种幼儿课程之间的差异主要反映在是“对儿童自然发展和一般能力的强调”，还是“对教师传授学业知识、技能的强调”，以及强调的程度如何，等等。

　　以强调教师传授学业知识和技能为主要价值取向的幼儿课程，必然注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，注重按统一标准评价幼儿的教育质量。在课程管理层面上，国家和地方政府会注重制定课程标准，并组织专家开发课程。当然，国家和地方政府也会考虑给予幼儿发展适合自身课程的空间，可以允许幼儿有一定的自主权。但是，前者毕竟是首要的。

　　以强调儿童的发展和一般能力的获得为主要价值取向的幼儿课程，必然注重儿童本身的活动，注重幼儿环境的创设，注重教师对儿童发展和儿童学习规律的把握，并注重运用自然评价为主的方式评价幼儿的教育质量。在课程管理的层面上，国家和地方政府则会将幼儿课程决定权或部分决定权给予幼儿，并在宏观层面上进行指导。当然，国家和地方政府在给予幼儿一定自主权的同时，也会通过种种措施，防止幼儿课程放任自流。

　　政府对幼儿课程的管理由其对课程的价值取向决定，而影响其价值判断的因素是十分复杂的，包括社会文化、政治、经济等。在不同的国家，不同的历史时期，政府对幼儿课程的管理不尽相同，反映在政府对幼儿课程规范的统一性和给予幼儿确定自身课程的自主权等方面也是不同的。

　　以我国为例，1981年教育部颁布的《幼儿教育纲要（试行草案）》曾对幼儿的教育内容、要求和手段等作过规定，根据该《纲要》编写的全国统编教材被全国各地幼儿使用。2001年教育部颁布的《幼儿教育指导纲要（试行）》则规定了总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，而由幼儿为主确定自己的课程。

　　课程管理转型中存在的问题和困惑

　　在课程的价值取向从强调教师传授学业知识和技能转化为强调儿童的发展和一般能力的获得后，课程的管理也就必然从注重课程的标准化和统一性转化为注重幼儿课程开发和发展的多元化和自主性。这时，人们开始关注所谓的“园本课程”也就不足为奇了。

　　有人将由幼儿自己确定的课程称作“园本课程”。“园本课程”是一个容易产生歧义的词。这里，权且不去评议这个词的词义本身是否正确和合理（有些词语被用得多了，自然就“约定俗成”了）。现在的问题并不在于要不要搞所谓的“园本课程”，因为这是新一轮幼儿课程改革在课程管理层面上的一种导向；问题在于如何才能搞好所谓的“园本课程”，使幼儿能真正成为课程开发和发展的主体。

　　近十多年来，在幼儿课程改革的过程中，我国学前教育的理论和实践工作者已经体会到，教育理念的转变固然不易，但是，教育理念转化为教育行为更困难。数十年来，习惯于按国家和地方统一课程标准和统一教材实施课程的幼儿园长和教师在课程管理转型中往往会感到困惑，感到心有余而力不足。

　　幼儿课程改革并不容易，这也意味着幼儿自主开发和发展课程并不容易，特别是在我国社会文化背景和现有师资条件下。

　　我国几千年来的传统文化是以成人为本位的，尽管改革开放以来，其不合理性受到了很大的冲击，但是它不可能在短时间内发生根本变化。我国幅员辽阔，各地区经济发展极不平衡，文化和教育水平也相距甚远，这种状况的改变需要相当长的时间。迄今为止，我国学校占主导地位的教育哲学是以心理测量学为基础的，它与我国的传统文化、社会价值观、经济状况和教育水准等有着割不断的联系，要改变这种状况是很困难的。因此，幼儿课程价值取向的实际变化会受诸多因素的制约和影响，变化的过程需要时间。