导读：传统的幼儿区域活动中，教师通过观察生成的教育应对策略表现出浓厚的隔离、封闭与对抗的特点。与此不同的是，生态式幼儿区域活动中，教师是将区域活动视为一个开放的生态系统，是用一种联系的、对话的眼光看待幼儿区域活动。

　　观察是借助人的感觉器官及其他辅助设备，如摄像机等，有目的地对心理与行为进行考察，以获得资料的一种方法。在教育中，广义的观察不仅仅局限于根据一定目的获取相关信息，还包含对这些信息的解释，进而生成教育意义，即采取应对性教育策略，最终使得教育成为一个连续性的活动，能够在原有基础上不断拓展与深化。观察不是纯粹客观的，而是包含着主观选择的主动的活动。观察主体所持的不同的哲学观、观察目的等等，都会不同程度地影响观察的角度、内容、解释与生成的教育意义。

　　生态式幼儿区域活动以生态学思想为根本指导思想，强调平等、开放与对话，与传统幼儿区域活动具有不同的哲学基础、目的，这使得生态式幼儿区域活动中教师的观察也具有许多新的特点，包括观察的目的、角度、内容、解释及(教育)应对等方面，并对教师提出了许多新的挑战，也创造了许多新的机遇。

　　一、观察的目的

　　生态式幼儿区域活动中，教师观察的主要目的不再是获取有关儿童做了什么、如何做的、做得怎样等方面支离破碎的信息，而是获取关于幼儿区域活动系统的现状及如何改善等方面的信息，包括区域活动和集体活动、社区或家庭等非区域活动之间的关系，各个区域活动之间的关系，区域活动中材料的“加减乘除”关系，区域之间的拆分或组合，区域活动中儿童之间关系等。根据对这些信息的解读，教师采取有效的教育应对策略，促进幼儿区域活动系统不断丰富与深化，最终促进儿童经验的不断丰富与深化。

　　二、观察的角度

　　生态式幼儿区域活动中，教师的观察不再执着于幼儿区域活动的某一点或某一方面，而是将幼儿区域活动视为一个有机整体，一个系统，一个由区域活动和非区域活动、各个区域活动、区域活动内部各要素等共同组成的开放的生态系统，这个系统内部各个要素之间彼此是互生、互利与互补的生态关系。正是这种观察角度的不同，使生态式幼儿区域活动中教师的观察与传统的幼儿区域活动有了质的不同。后者将儿童做了什么、如何做的、做得怎样等方面作为一个个孤立封闭的断续的点来看待；而前者将这些方面作为幼儿区域活动系统的有机要素来看待，将这些方面置于和其他要素的关系中进行观察，例如在观察儿童做了什么时，还要观察这些儿童与其他儿童的关系，这些儿童所在活动区域和其他活动区域之间的关系，这些儿童在集体活动、社区或家庭中的相关经验等等，总之，是从幼儿区域活动系统的角度观察“儿童做了什么”。从幼儿区域活动系统的角度进行观察，使得生态式儿童区域活动中教师观察的内容更丰富与深入，对信息的解释更深刻与合理，采取的应对性教育策略也更有效。

　　三、观察的内容

　　生态式幼儿区域活动中，教师也要观察诸如儿童做了什么、如何做的、做的水平如何等等方面，这些方面也是传统的幼儿区域活动中教师观察的主要内容，因此称为常规性观察。但这些常规性观察，与传统的幼儿区域活动中教师的观察有实质性不同。这主要源于观察角度的不同：生态式幼儿区域活动中，教师是从幼儿区域活动系统的角度进行观察，观察不能仅仅停留于此，还要更深入，关注的面也更多，并且是将常规性观察置于幼儿区域活动系统的有机体之中，置于和幼儿区域活动系统其他要素的有机关系之中，尤其还要注意通过观察捕捉以下一些方面的信息。

　　区域活动和非区域活动之间关系的信息。生态式幼儿区域活动中，教师需要观察区域活动、非区域活动以及二者之间的关系等方面，主要包括：儿童在区域活动中的活动内容、方式与水平等现状，和之前的集体活动、社区或家庭有什么关系；区域活动之前的集体活动、社区或家庭活动，对儿童的区域活动产生了哪些影响；区域活动中，儿童哪些经验有待修改、完善、丰富与深化；为何时、如何开展以及开展什么样的集体活动、社区或家庭活动提供了哪些信息、信号等等。这方面的观察主要是为区域活动和非区域活动之间的积极互动提供契机、方式与内容，区域活动和非区域活动间割裂与封闭的状态打破了，走向了开放与对话，彼此成为一个内在有机联系的连续的有机体。教师主要通过这方面的观察，捕捉关于何时、如何开展集体活动、区域活动、社区或家庭活动等方面的信息与信号，进而促进区域活动和非区域活动之间的积极互动。

　　各区域活动之间关系的信息。生态式幼儿区域活动过程中，教师要观察各个区域活动的现状以及相互之间的关系等方面，主要包括：不同区域活动的活动内容、方式与水平是怎样的；不同区域活动之间的互动情况如何；这种互动现状和儿童在区域活动中的活动内容、方式与水平之间有什么关系；这种区域活动之间互动的情况或现状；哪些方面不利于儿童区域活动的丰富与深化；哪些方面促进了儿童区域活动的丰富与深化；为了进一步促进儿童区域活动的丰富与深化，可以如何进一步激发与促进各区域活动之间的互动等等。这方面的观察主要是为各个区域活动之间的积极互动提供契机、方式与内容。生态式幼儿区域活动中，各个区域活动之间的界限随时根据需要而变化，教师主要通过这方面的观察，捕捉关于何时、如何、以及哪些区域之间进行拆分或组合方面的信息，以促进区域活动之间的积极互动。

　　区域活动中各要素的信息。生态式幼儿区域活动中，教师要观察区域活动中儿童的活动情况以及儿童之间的互动，主要包括：同一区域活动内部或不同区域活动中的儿童之间有没有产生互动；互动的情况是怎样的；这种互动情况对儿童区域活动的内容、方式与水平产生了哪些影响；接下来可以如何改进儿童之间的互动等等。这方面的观察主要是为区域活动中儿童之间的积极互动提供契机、方式与内容。生态式幼儿区域活动中，不同区域活动以及同一区域活动中的儿童之间是彼此积极互动的，教师主要通过这方面的观察，捕捉关于何时、如何促进儿童之间互动方面的信息与信号，促进儿童之间互动的不断丰富与深化。生态式幼儿区域活动中，教师还要观察区域活动中材料的难度与使用情况、不同区域活动或同一区域活动中材料之间的关系等方面，主要包括：区域活动中提供的材料是否具有一定的层次性，是否丰富，是否有足够的参与空间，可以如何添加或删减材料，不同区域活动中的材料之间可以如何组合等等。教师应根据需要对其进行“加减乘除”运算，通过这方面的观察，教师可以捕捉关于何时、如何添加、删减、组合或拆分材料等方面的信息与信号，促进区域活动中材料的不断优化。

　　除了以上列举的一些主要方面之外，教师还要注意观察以上各方面之间的关系。总之，生态式幼儿区域活动中教师的观察，立足于幼儿区域活动系统，观察的内容也更丰富、更深入。当然，这并不意味着教师每一次观察都必须平均涉及这些方面，而是可以有所侧重。

　　四、观察的解释

　　观察绝非仅仅是对信息的收集，更重要的是对这些信息进行解释，生成教育意义，便于接下来采取应对性教育策略。对于生态式幼儿区域活动中教师的观察来说，也是如此。

　　传统的幼儿区域活动中，也会强调教师对观察的解释，但是这种解释依然表现出了浓厚的隔离、封闭与对抗的特点，主要是“就事论事”。在解释某一区域活动中某一儿童活动方面的信息时，主要是从这一儿童发展水平、特点等方面进行解释，即主要是从这一特定儿童角度进行解释。而生态式幼儿区域活动中，教师的解释表现出了浓厚的开放与对话的特点，将某一方面信息放在幼儿区域活动系统中进行解释。例如，同样是解释某一区域活动中某一儿童活动方面的信息时，不仅要考虑这一特定儿童发展水平、特点等方面情况，还要考虑这一儿童在集体活动、社区或家庭中的相关经验，这一儿童在区域活动中与其他儿童的互动情况等等，这样的解释也会更深刻、更合理，这样的解释生成的教育意义也更丰富、更有效。

　　五、观察的应对

　　对观察所获信息进行解释的一个重要目的，是生成教育意义，采取有效教育策略，这即是观察的应对。这是观察促进教育活动不断拓展与深化的—．个重要机制与环节，也是教育活动中越来越强调观察的一个重要原因，同样也是生态式幼儿区域活动中强调教师观察的重要原因。

　　传统的幼儿区域活动中，教师通过观察生成的教育应对策略表现出浓厚的隔离、封闭与对抗的特点。与此不同的是，生态式幼儿区域活动中，教师是将区域活动视为一个开放的生态系统，是用一种联系的、对话的眼光看待幼儿区域活动。观察的应对同样也是如此，通过改善幼儿区域活动系统、系统中各要素之间的关系、以及系统的各要素，进而改善这一系统中的某一方面或要素。例如，在一个主题为“伞”的活动中，有一区域活动为装饰伞面，儿童用一些现成的不同形状与颜色的彩纸装饰伞面，三名儿童玩了一会儿后，并先后放弃了。教师认为，这些儿童放弃的一个重要原因是活动缺乏足够的挑战性，并最终做出了如下一些应对性教育策略：引导这些儿童和父母一起注意观察见到的形形色色的伞面(区域活动和家庭的互动)；或者在父母的带领下参观伞店(区域活动和社区的互动)；在图书区放置一些有关伞和美丽的图片或图画书，并引导儿童查阅(和其他区域活动的互动)；在此基础上，这些儿童共同讨论如何装饰伞面(儿童之间的互动)；还可以针对一些比较共性的问题开展集体活动(区域活动和集体活动的互动)等等。

　　总之，生态式幼儿区域活动中，教师的观察应对也是立足于幼儿区域活动系统，通过优化幼儿区域活动系统，改善这一系统中各要素之间的关系，进而改进这一系统中的某一方面。

　　来源：《学前教育》2007.7、8

　　浙江师范大学杭州儿童师范学院 秦元东