导读：无论是集体的正规性科学活动，还是儿童自由选择的非正规性科学活动，无论是科学探索和发现活动，还是科技制作活动，都离不开物质材料的提供。这一点却是一线教育实践工作者最为迫切需要的，也是影响幼儿科学教育目标实施的症结所在。

　　本课题的理论意义与实践意义：

　　2002年《中华人民共和国科学技术普及法》开始实施。《全民科学素质计划》的目标是“到中华人民共和国建国100周年之际，（2049年），使18岁以上的全体公民达到预期的科学素质。《幼儿工作规程》《幼儿教育指导纲要》均对儿童科学素质的培养提出了明确目标。

　　随着“科教兴国”战略的提出和科学教育的普及，向学前儿童进行科学启蒙已经为幼教工作者和家长们所接受。知识经济时代的大环境，社会对学前教育工作的重视，学前教育改革的迅猛发展以及人类对科学本身的认识、对人的自身发展的认识的提高都对幼儿的科学教育提出了更高的要求。人们对科学教育的认识有了发展，从重视科学知识本身到认为“方法比知识更重要”

　　1、近年来国内外科学教育的发展趋势

　　1）美国科学教育：美国科学教育的一般目标是发展儿童的创造性、批判性思维、良好的个人品德表现以及拓宽的职业意识与性别角色。由于美国是一个多元文化的移民国家，因此没有统一的儿童科学教育的课程方案。在不同的课程方案中，目标也不完全相同。美国科学促进会和科学教育委员会提出的科学课程方案中，目标是：1、激发好奇心；2、刺激思考；3、增进儿童学科学的技能和智力。在ＳＣＩＳ这一方案中，制定的课程目标是：1、给予儿童关于自然现象的第一手经验；2、建构和理解基本概念；3、发展自由探索和好问的态度。从这些方案中可以清晰地感觉到，美国没有把让儿童掌握现成的知识作为课程目标来强调。在他们看来，科学探索过程的技能和态度的培养比知识的获得更重要。

　　2）英国的科学教育：在英国“全国学校课程”中，科学和数学并列为三大核心课程，所有5—16岁的儿童都必须接受法定的科学教育。在目标中强调培养学生的探索、调查科学世界的能力，发展对科学现象、解释这些现象的理论性质及进行科学调查过程的理解。例如：在生命与生命过程目标中，要求学生知道人类与其它动物所共有的生命过程，知道人类活动有可能改变环境，从而影响动植物的生存，知道绿色植物需要光来维持生命，保持强壮。要求学生亲身经历一些物理过程并具备一定的信息技术能力。

　　3）澳大利亚的科学教育：澳大利亚幼儿科技课程与中小学一、二年级是连在一起的，共同构成科技教育的一个阶段。大纲包括知识与理解、技能、价值观与态度三大方面。在学习过程中要求学生要扩展对调查研究过程的了解和理解、对设计过程的了解和理解、了解和理解技术如何对他人、对环境和将来产生影响。强调学生要经历一些学习体验，逐渐形成积极的、正确的价值观和态度，形成正确的对待自我的价值观和态度、对待他人的价值观和态度、对待科学技术的价值观和态度。

　　4）法国“做中学”（HANDSON）项目：1996年开始再法国4000多所幼儿推广。强调面向每一名儿童，为儿童的终身学习奠定基础，重视儿童的探究过程，让儿童作为研究者，教师的角色是引导者、支持者。2001年，我国与法国达成“北京协议”，准备在全国推广此项目。

　　近年来，发达国家对科学教育的有了新认识，重视早期科学教育，发展的共同趋势是注重儿童科学探究能力的发展，重视让儿童亲身经历科学发现过程。但我们只是看到了很宽泛的观点与概括性教强的目标，没有具体做法指导的材料供参考。

　　2、国内科学教育研究

　　90年代以来，我国开始对科学教育开展系统研究。

　　1）王月媛老师（原崇文区幼教研究室教研员）总结30多年的教育经验，从过去的常识教育实践中摸索成功经验与失败教训，研究了儿童科学教育应追求的目标。认为科学教育应突出启蒙性、时代感，让儿童广泛接触科学，强调知识结构、兴趣、能力态度比知识更重要。让儿童去探索发现，教师要做引导者、鼓动者、支持者、解释者。

　　2）刘占兰老师就儿童科学教育的概念与特性、价值取向与目标构成等基本理论问题进行了深入细致的理论联系实际的探讨，在研究的基础上着重探讨了儿童科学教育策略问题，试图在新的理论框架下勾画出儿童科学教育的实际状态。提出了一种新的儿童科学教育框架。探讨了儿童科学教育的概念和特性，提出了具有可持续性的儿童科学家的目标体系。提出幼儿的科学教育应成为引发、支持和促进儿童主动学习的过程。

　　3）台湾大学教授周淑惠研究了儿童学科学的特点、自然科学教育的理论基础，提出了自然科学学习的目标。

　　国内外的研究有着共同的方向。均将培养儿童的良好的科学素质作为最基本的目标，都重视儿童的探索发现过程，但国内外的资料更多的是观念认识层面上的东西，关于教育目标、原则方面的内容较多，即使涉及到具体做法的也是举个别例子，真正研究幼儿科学教育的内容、游戏设计、材料制作投放与教师具体指导策略的尚属空白。而学前儿童学科学是通过和物质材料的相互作用过程，也就是操作过程进行的。无论是集体的正规性科学活动，还是儿童自由选择的非正规性科学活动，无论是科学探索和发现活动，还是科技制作活动，都离不开物质材料的提供。这一点却是一线教育实践工作者最为迫切需要的，也是影响幼儿科学教育目标实施的症结所在。因此，本研究有其独特的理论与实践价值。

　　研究的问题与方法：

　　本研究旨在针对幼儿科学教育活动的问题，结合儿童科学探索活动的特点，探索儿童科学游戏活动的设计；科学游戏材料的制作、投放方式与指导策略，提高幼儿的科学游戏活动质量，提高儿童科学素养。

　　（一）研究方法：课题负责人组织成立课题实验小组。课题组成员的选择采取双向选择方式，要求幼儿领导班子支持课题研究，有研究愿望与一定研究能力。每个幼儿业务领导担任课题组成员，要求有一线实践经验，职称为一级以上教师（含一级），有过课题研究成果。每园分别选择大、中、小各一个班为实验班，实验班教师相对稳定，保证研究的顺利进行。各园与教研室签定协议，做到人员支持、时间保证、经费保障。每个幼儿分别有自己的子专题。

　　参与研究的幼儿包括市立幼儿（教育部门所属）、机关幼儿、部队幼儿、工厂幼儿、街道幼儿，既有十几个班的大幼儿，也有五、六个班的中小幼儿，在本区有一定代表性，使研究具有较强的实践价值。

　　本研究是一个以行动研究法为主辅以观察法的形成性研究。丰台分院学前教研室与12所幼儿领导与教师一起组成团队进行合作研究。研究小组定期开展研究活动，并在每一次活动前后交流讨论，反思总结活动中有规律性的经验，为下一步研究工作的开展提供依据，在实践中不断修改、调整和发展原来的研究构想。

　　研究对象为课题组12所幼儿36个教学班大中小班1080名儿童。研究者运用时间取样观察法，对儿童科学探索行为进行观察记录。观察和记录按照预先制定的儿童科学能力水平评价表进行分析。考虑到观察记录的客观性、科学性，研究者在自然状态下对儿童的行为进行观察记录，观察者为本班教师，观察时间为幼儿正常游戏活动时间，不影响儿童的活动，观察者经过课题组培训，信度符合要求。

　　北京教育学院丰台分院 刘洪霞