导读：以儿童现有发展水平为基础，采用恰当的方法(如参与体验法、自主探索法、成功激励法、设景激疑法等)，确定与不同年龄班儿童相适宜的教育内容，从而循序渐进地实现科学情感教育目标，只有这样才能避免把科学教育演变成单纯科学知识教育的现象发生。 　　幼儿科学情感教育是对儿童进行完整科学教育过程中的一个有机组成部分，其目的是促使儿童对科学本身产生积极的情感体验，有利于引导儿童自主进行科学探索活动。 　　一、幼儿科学情感教育目标实现过程中的问题与阻力 　　《幼儿工作规程》中明确提出，幼儿应萌发儿童“爱科学的情感”、“培养有益的兴趣和求知欲望”。它反映了幼儿教育理念的转变、教学目标与内容的扩充。虽然情感教育目标还未单独提出，只是作为德育、智育教育目标里的附加目标，但在《规程》精神的强有力影响下、对儿童进行科学情感教育已被提到历史上从未有的高度，幼儿已经开始注重科学情感教育目标的确立，但由于以下两方面的原因，幼儿的科学情感教育很难落到实处。 　　(一)幼儿科学情感教育目标难以明确、具体化 　　《规程》中对幼儿科学情感教育的目标提得较笼统、不易操作，不像知识、技能目标那样明确、具体，加之情绪、情感本身特有的情景性、善变性、隐秘性、随机性，使得构建清晰的幼儿科学情感教育目标体系、评价幼儿科学情感教育的效果难以顺利进行，“目标”常常变成教师教案中的“摆设”，难以真正落到实处。 　　(二)儿童教师教育观念滞后 　　一方面，受中国传统文化和哲学思维方式的影响，在我们这个社会中，崇尚科学之风没有必要的心理“积淀”，人们对社会与人的兴趣胜过对自然界的兴趣，因此在儿童教育领域，有“知识热”、“艺术热”，但“科学热”尚未升温。 　　另一方面，受应试教育的消极影响，一度曾片面强调科学教育的工具价值，从而将儿童对科学的认知兴趣与情感倾向引向功利主义的需要，表现为对儿童进行科学活动过程中的内心情感生活缺乏深切的关注，突出儿童科学教育中的认知目标，或者只把情感教育作为促进儿童认知发展的手段和工具，使忽视幼儿科学情感教育目标构建的现象屡见不鲜。致使儿童对科学的兴趣与情感丧失，使科学情感教育受到扭曲而沦落为科学知识教育的附庸，这不利于儿童科学情感目标的顺利实现，反映出儿童教师在对科学情感教育认识上的滞后问题。 　　二、幼儿实施情感教育目标的必要性 　　注重科学情感教育的目标就是关注科学本身的人文价值，使科学精神与人文精神高度统一。科学情感教育目标的提出与实施能促进儿童对科学本身的兴趣与需要，有助于儿童科学情感的培养，防止和克服教育目标中教育价值取向的失重现象，给予科学情感教育与科学认知教育以同等重要的地位。 　　我们认为，让儿童在有兴趣的科学活动中增长知识、发展科学认知，与让儿童怀有对科学本身的深厚情感，从而引导其行为与认知，是两个不同层次的目标。前者把目标的方向指向认知，兴趣指向活动(也许是活动内容，也许是活动形式)；后者相对于前者，是上位目标、高层次目标，它直接把情感目标的方向指向科学本身，如果得以实现，可有效地发挥科学情感教育在引导儿童进行科学探索活动中的特殊作用。因此，在幼儿科学教育活动中，加强对儿童科学情感的培育已是当务之急。 　　幼儿迫切需要转变观念，既遵循儿童在科学活动中认知与情感的互动规律，把科学情感教育作为促进儿童科学认知发展的手段与工具；又重视儿童科学情感教育目标的构建与确立，提出明确、具体的儿童科学教育情感目标体系，并把它作为实现科学教育整体目标的有机组成部分，为科学教育目标所容纳，使儿童的科学认知与科学情感活动都成为教育目标的有机组成部分，将理性教育与非理性教育结合起来，既使儿童的科学认知得到发展，又使儿童的科学情感得到和谐发展。 　　三、儿童科学情感教育的实施途径 　　(一)教师要多引导儿童在疑问中进行自主的科学探索活动 　　儿童天生就是好奇、好问的，但这并不是说，儿童对科学的情感可以天然生成。儿童对科学本身的探究与欲望从何而来？来自于教师的引导与培养。情感不能灌输，不能手把手地教，只能靠不断体验，形成心理“积淀”而成。所以，培养儿童对科学的情感，重在直接体验，重在儿童自主的科学探索过程。只有让儿童直接与科学现象接触，以获得独特的、挑战性的直接经验才能使儿童产生探究的需要。科学的情感正是源于儿童对科学本身的探究需求，只有注重引导儿童进行科学探索与实验，才能使其萌发有益的情感体验。 　　过去我们注重要求教师精心设计“活动”，让儿童对科学活动感兴趣，能够根据教师设计的活动得出结论或模仿教师操作。如教师常带儿童观察自然界的有趣现象，与儿童一起种植植物、饲养动物，或以游戏为媒介，在游戏活动中感知科学道理来培养科学兴趣等。但是这样做容易使儿童误以为科学只是事实的积累与概括，将会使儿童只会使用科学而不会创造科学。 　　我们以为应该在儿童对蕴含科学原理的“问题”感兴趣的基础上，引导儿童自己运用科学的方法，根据自己设计的实验去寻找答案，增进体验，因为科学的目的与生命力直接指向创造未知的事物。这就要求教师转变科学观，尤其是对儿童科学情感的教育观。教师要善于捕捉儿童的“问题”，因为“问题”是儿童对科学的兴趣点，是科学情感体验的开始，是对科学本身探索的开始。幼儿环境的创设、游戏的材料、实验的设备等都应有利于儿童提出“问题”，这是对儿童进行科学教育中最有价值的东西。教师应打破儿童年龄小谈不上科学发现的偏见，无数事实证明，许多对人类生活产生过巨大影响的科学发明都源于科学家孩提时一个魂牵梦萦的疑问。 　　(二)构建儿童科学教育情感的价值目标体系 　　体现一种在科学面前的人文精神，重视人文精神的弘扬，弥补科学面前人文精神的缺失，改变注重科学教育目标时的唯理性倾向，构建合理的科学情感教育目标体系，让儿童既乐学科学又善学科学，寻求科学活动的情感内驱力。 　　科学情感教育目标体系的构建可以一改过去情感教育目标含混的状况，使科学情感教育的目标变得容易操作，像知识、技能目标一样明确具体。1964年，美国著名的教育心理学家克拉斯沃尔和布卢姆等人通过研究发现，情感目标可分为依次上升的几个层次。依据这一理论，我们可以将儿童科学情感教育的目标分解得较为清晰、具体，有利于操作。 　　第一层次目标接受层次 　　把儿童的注意引向周围生活及自然界中的科学现象。如观察雨后地面的变化，发现平时少见的动物——蚯蚓。 　　第二层次目标反应层次 　　在第一层次目标实现的基础上，引导儿童对科学现象产生好奇与兴趣，在主动探索中产生满意的体验，感受科学的趣味性。如对雨后泥土中的蚯蚓产生浓厚的兴趣。 　　第三层次价值评价层次 　　在第二层次实现的基础上，帮助儿童评价自己所从事的科学活动，从而做出一定的价值判断。如知道为了科学探索活动而把蚯蚓砸死是不良的科学行为，应为此而产生内疚的情绪情感。 　　第四层次组织层次 　　在第三层次目标实现的基础上，形成科学的价值观念，包括儿童对科学的信仰、认识科学与科学家在社会活动中的重要作用、知晓从事科学活动的道德、掌握科学研究方法等。如选一个下雨天观察蚯蚓，把蚯蚓切成两段看有什么现象发生；观察有蚯蚓的田地与没有蚯蚓的田地有什么不一样，引导儿童发现蚯蚓的生活习性，并从中体味观察事物、探求真知的方法。 　　第五层次性格化层次 　　在第四层次目标实现的基础上，使儿童最终形成在实践中发现真理的科学精神与科学意识、对科学探索的情感与热情，并用以指令、反省自己的行为。如为观察蚯蚓，可以长时间地呆在室外，不怕风吹日晒，从而逐步培养其为追求真知、探索未知不畏艰辛的勇气和毅力。 　　以上五个层次构成了层层递进、紧密衔接的儿童科学情感的内化和升华过程，形成了一个动态的目标系列，使儿童科学情感教育目标层次化、系列化。依据以上目标，以儿童现有发展水平为基础，采用恰当的方法(如参与体验法、自主探索法、成功激励法、设景激疑法等)，确定与不同年龄班儿童相适宜的教育内容，从而循序渐进地实现科学情感教育目标，只有这样才能避免把科学教育演变成单纯科学知识教育的现象发生。