导读：如果教师只单纯着眼于某项教学任务、工作计划的完成，而不是将与儿童进行互动的具体过程作为自己思考的内容，从互动过程带给孩子的影响去推断自己的行为的适应性与合理性，那么教师可能投入了大量的精力，做了大量的总结，也不可能给师幼互动的状态带来明显的改观。

　　源于意大利瑞吉欧艾米里亚（ReggioEmilia）的方案教学（ProjectApproach）在美国和世界各地得到进一步发展，在当前我国幼教界也产生了巨大的影响。在方案教学中，师幼互动的大多数内容集中于儿童的项目工作，教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合；他们同等地参与到所探索的事物、所使用的材料和方法、所设想的可能性以及活动本身的进程当中。这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。丽莲·凯茨在仔细考察了瑞吉欧儿童学校之后相信，仅通过师生关系的内容就可以评价出幼教机构的教育质量：假如某一教育体系中师生互动的内容主要围绕孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考，而很少涉及纪律和常规，那么这个体系就具有发展上的优越性。然而，在我国目前的儿童教育实践中，还是有大量受传统的教育观念与教育方式影响较深的教师，只喜欢儿童听话守纪律，不许儿童“乱说乱动”，不善于捕捉儿童感兴趣的问题，对儿童行为的领悟能力不强，表面上是给儿童提供自由活动的条件和机会，实际上是不许超出教师限定的范围去进行探索、发现和创造。这样的教育显然不能培养儿童“独立思考”和“勇于创造的精神”。从我国学者对我国师幼互动行为的内容、性质的研究来看，其形势不容乐观。如项宗萍（1995）的研究指出，在我国师幼互动中教师指向儿童的行为以纪律约束偏多，儿童自由活动的余地小；师幼互动内容偏重于知识与技能的传授，轻视对儿童情感与社会性方面的培养。李生兰（1993）在对中澳两国儿童同教师交互作用所作的比较分析基础上指出，我国儿童教师相比于澳大利亚儿童教师更为经常地采用批评、惩罚方式来对待儿童，否定词语“不要”使用频率高；教学活动中发生的互动多于游戏之中发生的互动；教师与集体儿童的互动多于教师与小组儿童、教师与儿童个体的互动；在师幼互动进程中教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动；教师指向儿童的行为中对儿童生活照顾得无微不至，留给培养儿童自理、自立能力的机会非常有限；教师过分重视模仿、范例的作用而忽视儿童独特的自我表现。笔者就曾经遇到过这样的案例：

　　案例1：“老师，我想回家再画。”

　　中班的一节美术活动。这次活动的主题是由小朋友当一回“服装设计师”，自己设计最特别、最漂亮的服装。活动之前小朋友已经欣赏过许多新款的服装，如白雪公主裙、太空服、灯笼裤等。小朋友的积极性都非常高，都在仔细设计新款服装，惟独飞飞（系化名）一个人在低头玩蜡笔。见他这样子，我心里挺纳闷，忙向他走过去，飞飞见我来了，马上趴在桌子上，一只手握着笔，一只手按着画纸，一副准备画的样子，我没有问他，就去指导其他小朋友画画。过了一会儿，我回头再看飞飞，见他还是低着头在玩蜡笔。这时我有些生气了，就走过去对他说：“飞飞，你要抓紧时间画画，是不是还没有想好？”飞飞点了点头，但也没怎么吭声。过了一会儿，我见他还在玩蜡笔，我实在忍不住了，就走过去把他的蜡笔收起来，并且准备就这“个别事件”在小朋友面前好好说说。当我要转身走开时，忽然听到飞飞在小声叫我：“丘老师，你过来，我想跟你说句话。”接着他凑近我的耳朵说了一句：“我想回家再画，可以吗？”我当时很生气，可见其他小朋友都画好了，拿他也没办法，只好不高兴地同意了。第二天，飞飞的外婆送飞飞来园时，飞飞一见到我，就迫不及待地把自己设计好的“蝙蝠侠”的衣服递给我，我一看，他设计的“蝙蝠侠”衣服远远高出我要求的水平。他设计的“蝙蝠侠”的衣服是用厚纸皮做的，很大，有飞飞那么高。听飞飞外婆讲，昨晚飞飞很晚才睡觉，大人叫他睡觉他也不睡，非要把“蝙蝠侠”的衣服做好了才睡。小朋友都在围观，为飞飞的作品赞叹。我的心里却很不好受，我在深深地责问自己，为什么不给孩子“更大”的发展空间。

　　案例2：“佳佳（系化名），赶快把娃娃家的餐具搬回去。”

　　在一次教学观摩活动中，佳佳在娃娃家做“炒菜”游戏，不知什么时候，佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊上。我看见了又气又急，对佳佳说：“跟你讲过多少遍了，娃娃家的东西怎么能到处乱放呢？赶快把这些餐具搬回去。”只见佳佳嘟着嘴巴，不情愿地照着我的要求去做。为了安慰佳佳，我对佳佳说：“你这样做肯定是有原因的，对吗？”佳佳点点头，接着告诉我说：“我怕炒菜的声音太大，把娃娃吵醒了，所以就把餐具搬到外面来了。”

　　案例3：“你们要干什么！回去坐好！”

　　有的老师总习惯于这样管理儿童：“你们看××表现最好，把嘴闭得紧紧的，小脚并得齐齐的……”当教师拿出新颖的玩具时，一部分好奇心强的孩子兴高采烈，要求看看、玩玩。这时教师立即批评道：“你们要干什么！回去坐好！瞧××坐在那里一动也不动，表现多好。”像这种好奇心强的孩子挨批评，无动于衷的孩子受表扬并被老师树为学习“榜样”的现象在幼儿十分常见。这就值得我们深思，我们教师在批评、表扬孩子时，是否考虑到了我们在塑造什么样的人？

　　像上述案例中师幼互动的情况在我国幼儿是普通存在的，我想这种师幼互动并不能促进儿童的全面和谐发展。对在幼教实践中(具体说在方案教学中)如何开展师幼互动，我有以下几点看法：

　　一、教师要以“平视”的眼光看待儿童，把儿童作为一个独立的人来看

　　这种“平视”的眼光也就是要真正地走进孩子的心灵世界，从孩子的视角去看待他们眼中的世界。如果能达到这种“视界融合”，那么我们就会理解为什么飞飞没有在预定的时间里完成任务，为什么佳佳要把娃娃家的餐具搬出来。在强调素质教育的今天，我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，多去关注一下孩子们在师幼互动中的体验，多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由。当然这一切都是以尊重儿童，信任儿童为前提的。其实儿童同成人一样需要他人的尊重和理解，同时儿童又是发展中的人，他们有权利从成人那里得到帮助，这种帮助不仅是要将他们“领入”成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、对话、沟通、理解。

　　二、努力创造条件，支持、引导儿童的“工作”

　　在方案教学中，师幼互动主要是以儿童感兴趣的话题——项目作内容的。儿童在整个过程中是抱着一种浓厚的兴趣、强烈的求知探索欲望和发挥自身主体性去参与整个工作过程的。那么教师应该如何对待孩子的“工作”呢？

　　1.教师要抱着严肃、认真的态度去对待儿童的“工作”。

　　教师如果对孩子的“工作”(探索、研究活动等)和工作成果常常表现出惊奇、兴趣和欣赏，就能够“抓住儿童抛过来的球，并以某种方式抛还给他们，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能够发展出其他的游戏。”当儿童感知到教师对自己的行为非常重视时，就会自然而然地为这些重要之事而努力。

　　2.给予儿童充分探索和主动发展的空间。

　　儿童的探索行为随时都可以发生，如：鞋为什么会唱歌？为什么打电话可以听到对方的声音？儿童各种各样的好奇心都是基于他们对事物认知的兴趣，即使有很多问题在教师看来都很简单甚至是荒诞离奇的，教师也应允许儿童按照自己的想法大胆尝试，使他们在探索的过程中获得直接的体验，并在教师的帮助和引导下，重组自己的认知结构。教师不再是以灌输的方式传授“真理”给儿童，不再急于给予孩子、代替孩子，而是有足够的耐心“等待”着孩子在探索中主动学习。这种“等待”绝不是袖手旁观，而是要通过细致的观察，及时发现儿童探索过程的需要，通过对儿童探索中的环境、材料以及精心组织设计的提问等途径给予儿童隐性指导。此外，教师还应创设开放的空间，让儿童自由自主地活动。

　　3.参与到儿童的“工作”当中去，帮助、引导儿童发现、解决问题。

　　当教师以儿童的“合作伙伴”的身份参与到儿童感兴趣的项目中去，并站在孩子的角度，用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时，这种以平等关系提供的支持最易与儿童沟通，也最易被儿童接纳。在这其中，教师对待事物科学认真的态度，能潜移默化地影响儿童，有利于帮助儿童形成探索和创新的品质。当孩子在工作中出现问题时，教师并不急于把知识呈现给儿童或回答他们的问题，而是帮助、引导儿童发现解决问题，并有目的地使“问题”更加复杂，以引发、促进儿童更有价值的学习行为发生。

　　4.与儿童共同分享“工作”成果。

　　跟传统教学相比，方案教学更注重让儿童充分展示自己的学习成果，让儿童有更多的时间和机会与同伴和成人分享自己的劳动成果。这种做法有利于激发儿童的学习动力和创造潜能，有利于儿童口语表达能力的发展和增强儿童对问题进一步深入探索和研究的兴趣。当儿童感到教师认可自己的成果时，儿童会有一种成就感，进而产生更强烈的学习欲望，树立更强的自信心，有利于其朝着更高的目标前进。

　　三、提高教师对儿童行为的领悟能力

　　教师对儿童行为的领悟能力最重要的一点在于理解孩子，这种理解不仅是要观察儿童的某一个独立的行为，更要结合儿童的个性特征及其所处的场景对他们的行为做出全面的认识；不仅包括对儿童某一种行为客观原因的了解，还涉及对他们行为理由的理解。由于受身心发展水平的限制，更由于慑于教师的权威，孩子自己很少能够借助语言把自己的真实想法直接表述给教师，这时更需要教师具有一种开放性的心态，尽可能弄明白孩子行为的意义与理由。如在上述案例2中，教师因为佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊上，违背了活动区的“规则”，就视佳佳的行为是违反规则，不守纪律，由此强迫佳佳把娃娃家的餐具放回去。这时教师如果能站在佳佳的角度，多去观察、留意佳佳作出这一行为的缘由，以平和、友善的态度直接询问了解佳佳内心的真实意图——是想让娃娃睡觉，那么佳佳也就不会感到委屈了。佳佳此时最应该得到的是教师精神上的理解和支持，而不是受到批评。从这个案例中我们也认识到在师幼互动行为进程中，教师的本意或许是出于履行教育者职责的施动行为，但由于教师一时可能缺乏对儿童行为的领悟能力，就变成了伤害儿童的一个根源。由此可见，提高儿童教师对儿童行为的领悟能力显得极为重要与迫切。

　　四、教师应增强对自身行为的反省能力

　　在一项旨在探讨影响师幼关系的若干要素的研究中，研究者发现：在教师众多的自身特征中，对教师与儿童关系状况最有影响力的不是教师的学历水平或性格倾向，而是教师个人所具备的反省能力。如果一个教师能够在教育实践中注意思考幼儿内发生的每一件事情对儿童发展的意义，留心自己的行为对儿童情感体验的影响的话，那么，教师便会及时地调整自己的工作方式，对儿童采取积极的支持性的行为，从而与儿童形成和谐的师幼关系。如果教师只单纯着眼于某项教学任务、工作计划的完成，而不是将与儿童进行互动的具体过程作为自己思考的内容，从互动过程带给孩子的影响去推断自己的行为的适应性与合理性，那么教师可能投入了大量的精力，做了大量的总结，也不可能给师幼互动的状态带来明显的改观。

　　广东省深圳市罗湖区教工幼儿 丘洁