导读：研究不仅集中在信息的输入方面，而且集中在信息的输出方面；研究任务从领域一般性任务转向了领域特殊性任务。研究者还从微观角度考察了儿童策略的发生发展过程，重点研究了儿童策略选择过程中的表现及其机制。

　　上世纪中叶以来，随着信息加工理论学家对儿童学习的关注，策略研究逐渐兴起。Siegler（1989）认为，策略是一种具有非强制性（nonobligatory）和目标导向性（goaldirected）特征的程序。〔1〕首先，策略有很多种，它不是达成目的的唯一方式，因此策略是非强制性的，这与一般意义上的程序不同。其次，策略与那些不追求目的的活动不同，它总是要达到一定目的的。最后，策略与计划也有本质区别，计划一定是有意识的，而策略既可以是有意识的，也可以是无意识的。儿童期策略学习及其发展特征一直是心理学和教育学研究的重要课题，探索儿童策略学习的特征不但能丰富儿童的心理发展理论，同时也能为学前教育的实践提供有益的启示。

　　综观国内外已有的相关研究，有关学前儿童认知策略学习的研究大致有如下内容：策略的获得与迁移，策略的选择，策略的训练等。

　　一、策略的获得与迁移

　　（一）策略的获得

　　研究者一致认为儿童随时都可能获得新策略，但是对于儿童获得新策略的内部机制还没有达成一致意见。在已有的研究中，有学者认为儿童策略的获得是由元认知（metacognitive）机制引发的，这种机制假定：儿童获得策略的外显过程反映了他们对任务要求、可获资源以及解决类似问题经验的理解。另有学者用联合(associative)机制来解释儿童的策略获得，这种机制强调与任务有关的知识、行为对策略的影响。但Crowley和Siegler（1997）用微观发生法对儿童的策略学习进行研究，结果表明儿童的策略学习会在不同时间或不同任务中发生，单纯的元认知机制或联合机制难以解释所有策略的获得情况。〔2〕他们认为，这两种机制是通过竞争性协商（CompetitiveNegotiation）起交互作用的。

　　（二）策略的迁移

　　所谓迁移是指儿童将获得的新策略在相似的情境中加以运用。应该说儿童从获得一种新策略到能在相似情境中熟练地运用是一个长期的过程。研究者对此过程中那些帮助儿童更快地将新策略迁移到相似情境中的因素进行了深入探讨。

　　研究者认为，观察学习是儿童学习新策略的有效方式。在儿童观察他人使用策略的过程中，向儿童解释或者让儿童自己解释为什么要使用这一策略、怎样使用这种策略，能帮助儿童记住新策略的有关知识，更准确地回忆新策略，并将新策略迁移到新的情境中，在解决问题时更倾向于选择新策略。研究表明，在所有的解释类型中，儿童自我解释的效果比向儿童解释的方式更好（Crowley&Siegler，1999；WangariMwangi&JohnSweller，1998）。〔3〕此外，解释的类型也是儿童策略迁移效果的一个影响因素。有研究认为，年儿童童更愿意接受具有“经验主义”偏向的解释，但Siegler（2006）的研究表明，当儿童接受“逻辑型”解释时，他们对策略的理解比“经验型”解释更好。〔4〕

　　学习新策略的情境对儿童策略的迁移也产生影响。研究发现，在寓教于乐的情境中，儿童策略学习的时间更短，也更容易将其迁移到新任务中去（MichaelYaccietal，2004）。〔5〕

　　二、策略的选择

　　随着年龄的增长，儿童获得的策略也逐步增多。当他们面临一项具体的任务情境时，他们是如何选择策略、如何在新旧策略中寻求平衡的，这也是策略研究的重要领域。目前的研究主要集中在以下三个方面。

　　（一）策略选择的多样性

　　以往许多发展心理学家试图确定某一特定年龄阶段的儿童在特定任务中策略的使用情况。但是，Siegler等人的研究发现，儿童的策略使用具有多样性（SieglerR.S，1987；McGillyK&SieglerR.S,1989）。〔6〕这种多样性不仅表现为对待同一任务不同的儿童会使用不同的策略，而且表现为同一儿童对待某一任务也会使用不同的策略。儿童对某一任务的策略还不太熟悉时选用的策略尤其具有多样性，他们会尽可能选择那些与任务相适宜的策略。

　　通过一系列的微观研究，Siegler构建了策略发生发展和策略选择的重波理论（overlappingwavestheory）（Siegler，1995）。〔7〕该理论认为，在一定时期内，儿童会采用多种策略，随着时间的推移，每一种策略使用的频率都会不断地发生变化，新的策略不断出现，旧的策略逐渐被淘汰，但新旧策略在一定时期内是共存的。

　　（二）策略选择的影响因素

　　影响儿童策略选择的因素有儿童的年龄、与任务和策略相关的知识经验以及儿童所处的社会环境。

　　McGilly和Siegler(1990)考察了5~9岁儿童的策略相关知识和编码对连续性回忆程序（serialrecallprocedures）任务策略选择的影响。研究结果表明，编码与策略的选择密切相关，且7~9岁儿童的编码比5岁儿童更具有连贯性和一致性。这也表明，儿童在策略选择上存在年龄差异。

　　年儿童童刚学会一种新策略时，由于缺乏对新策略“有效性”的理解，他们对新策略的迁移要比年长儿童慢。Crowley,Shrager和Siegler（1997）的研究表明，年儿童童会根据完成任务的速度和准确性选择新策略或已有策略。此外，小学二年级儿童在tic-tac-toe任务上比小学一年级和幼儿的儿童表现更好，其原因可能是他们有更多有关这一游戏的经验（Crowly&Siegler，1999）。

　　不同社会环境下的儿童在策略获得方面也表现出很大的差异。研究表明（NitoM&MiuraH，2001），东亚国家数学的“十进制”（Base10structure）语言特点有助于儿童在加法任务中更快地获得“小数”（min）策略。〔8〕

　　Siegler对不同社会经济地位家庭的儿童在策略选择和使用方面所存在的差异进行了多项研究（1993a，1993b）。其中一项研究考察了这些儿童在加减运算和单词识别中的策略选择。研究表明，中等收入家庭的儿童与低收入家庭的儿童在自下而上策略的选择上没有显著差异。另外，他们在熟悉的问题任务上都能选择适宜策略，这表明对问题任务的熟悉程度会影响儿童的策略选择。

　　（三）策略选择的模式及在此模式下的策略选择过程

　　Siegler早在1984年就提出了策略的联合分布模型以及策略选择的ASCM模式（AdaptiveStrategyChoiceModel）。但是这一模式并不能解释策略的发生。因此，Siegler在1998年修正了ASCM模式，在此基础上提出了SCADS（StrategyChoiceAndDiscoverySimulation）模式。该模式在原有的ASCM基础上做了三方面的延伸。首先，在ASCM模式中，策略被视为一个单元，而在SCADS模式中，策略则被视为模块序列。其次，ASCM模式只对策略的速度和准确性做了基本的统计，而SCADS则使每一策略的执行过程成为一个工作记忆轨迹。最后，增加了元认知系统，该系统分析了已有策略使用的算子序列，凸现了潜在的进步，并通过重组产生新策略。

　　元认知系统包含了注意的集中（theattentionalspotlight）、策略变化启发（strategy-changeheuristics）和目标方案的过滤器（goalsketchfilters）三个方面。策略的模块序列、策略执行的工作记忆轨迹和元认知系统三者共同作用，产生新策略。注意的集中一方面增加了专心于运用较差策略的精力，提高了操作水平，另一方面又对算子序列进行监控。一个算子越常用，所需的注意资源就越少，也就有更多的资源投入到新策略的发展中，从而促进了策略的发现和探索。策略的变化作用于特定问题的认知过程，促使元认知系统产生许多新的、可能有效也可能无效的策略。这时就需要目标方案过滤器对这些新策略进行筛选，排除那些低效甚至无效的新策略。

　　SCADS模式整合了“联结过程”和“元认知过程”，使其包含了有效选择已有策略和产生新策略两个方面。这又印证了策略的产生不是单纯的“联结机制”或“元认知机制”，而是两者的共同作用所致。

　　三、策略的训练

　　研究者经常采用试误法（trial-by-trail）评价儿童的策略水平，通过测试不同策略在某一具体问题情境中的使用频率，评价儿童对某种策略的掌握情况，在此基础上进一步分析影响儿童策略发展变化的原因，并探讨提高儿童策略使用水平的有效方法。

　　首先，在儿童学习新策略时，通过向儿童提诸如“为什么要这么做”和“这样做有什么优势”之类的问题，向儿童解释新策略的特点；在此基础上，要求儿童自我解释，以强化儿童对新策略的理解。研究证明了这种方法的有效性（Crowly&Siegler，1999）。〔9〕

　　Siegler等人通过对“数守恒”和“数等价（mathematicalequality）”的微观研究，探讨了“自我解释”对策略学习的作用，结果表明：（1）鼓励儿童解释他人陈述会促进儿童的学习。（2）同年长儿童一样，5岁儿童也能从自我解释中获益。（3）解释他人的正确答案比解释自己可能正确的答案更有用。（4）初始推理（initialreasoning）的多样性与学习呈正相关。（5）对正确和错误的答案都作解释，比仅对正确答案作出解释更能促进学习。（6）对他人推理的解释能促进学习，其机制包括：增加儿童对所观察现象进行解释的可能性；当儿童发现解释对学习有效时，他会寻求对解释的更深层次理解；增加儿童有效策略的获得；增加儿童参与策略学习的积极性（Siegler，1995；Siegler，2002）。〔10〕

　　其次，情境的作用及儿童的参与（AmandaMetal,2005）对儿童获得并使用新策略有促进作用。在与新策略相似的情境下，儿童策略的迁移更容易发生。

　　因此，对儿童策略的训练一般包括解释新策略并让儿童明白策略的基本原理，练习新策略，在新任务中使用新策略，成人对儿童使用的有效策略进行反馈，对儿童优秀的表现给予鼓励以激励儿童继续使用该策略等。

　　需要注意的是，对儿童策略的训练是以儿童的认知发展水平为基础的，年儿童童在训练中的获益要比年长儿童少（Siegler，1976）。〔11〕

　　综上所述，目前对儿童策略发生发展的研究很多。研究不仅集中在信息的输入方面，而且集中在信息的输出方面；研究任务从领域一般性任务转向了领域特殊性任务。研究者还从微观角度考察了儿童策略的发生发展过程，重点研究了儿童策略选择过程中的表现及其机制。除此之外，仍有许多问题值得进一步探讨：首先，现有的结论是否能推及更广泛的领域；其次，指导和教学的类型与儿童策略发生发展之间的关系需要进一步探讨；最后，可以考虑从社会关系角度考察策略发生发展与社会因素之间的关系。

　　参考文献：

　　〔1〕SIEGLERRS,JENKINSEA.Howchildrendiscovernewstrategies〔M〕.Hillsdale,NJ:Erlbaum，1989.

　　〔2〕CROWLEYK,SHRAGERJ,SIEGLERRS.Strategydiscoveryasacompetitivenegotiationbetweenmetacognitiveandassociativemechanisms〔J〕.DevelopmentReview,1997，17：462-489.

　　〔3〕〔9〕CROWLEYK,SIEGLERRS.Explanationandgeneralizationinyoungchildren’sstrategylearning〔J〕.ChildDevelopment,1999，70：304-316.

　　〔4〕SIEGLERRS,SVETINA.Whatleadschildrentoadoptnewstrategies：Microgenetic/crosssectionalstudyofclassinclusion〔J〕.ChildDevelopment,2006，77：997-1015.

　　〔5〕MICHAELYACCI，ANNEHAAKE,EVELYNROZANSKI.OperationsandstrategylearninginedutainmentInterfaces〔R〕.Lugano,Switzerland：AACEWorldConferenceonEducationalMultimedia,Hypermedia,andTelecommunications,2004.

　　〔6〕MCGILLYK,SIEGLERRS.Howchildrenchooseamongserialrecallstrategies〔J〕.ChildDevelopment,1989,60:172-182.

　　〔7〕〔10〕SIEGLERRS.Howdoeschangeoccur:Amicrogeneticstudyofnumberconservation〔J〕.CognitivePsychology,1995,28:225-273.

　　〔8〕NITOM,MIURAH.Japanesechildren’snumericalcompetencies:Age-andschooling-relatedinfluencesonthedevelopmentofnumberconceptsandadditionskills〔J〕.DevelopmentalPsychology,2001,37(2):217-230.

　　〔11〕SIEGLERRS.Threeaspectsofcognitivedevelopment〔J〕.CognitivePsychology,1976,(8):481-520.

　　来源：《儿童教育》（教育科学）2007.5

　　华东师范大学学前教育学系陈先珍