导读：作为儿童游戏指导者的教师必须意识到，儿童是其游戏生活的主人，儿童在游戏式的生存中自由地生活。对于儿童在角色游戏中的诸多表现，成人不应苛求与责备，而应给予更多的宽容与理解。

　　游戏是儿童最喜爱的活动，因为游戏中充满自由、自主和愉悦。可以说，游戏是儿童特有的生活方式、生存方式。角色游戏是儿童游戏的一种。在角色游戏中，儿童通过特定角色的扮演来反映或想象社会现实生活，获得独特的社会生活体验。本文试图以一位教师对儿童角色游戏的评价为切入点引出一些话题．这些话题看来单调又陈旧，却直指原始的游戏观。我们先来看一看这位教师的角色游戏评价。

　　今天，大家玩得怎么样?我发现在旅游团里有人乱用材料。抱着一大堆手机跑来跑去，他不知道手机是用来打电话的，搞得像逛超市一样，这样的人根本就不会玩角色游戏。

　　今天，我在游戏中还看到许多奇怪的现象。这些现象正好说明有些小朋友玩角色游戏玩得不好，不会用心观察生活。例如，在医院里，我看到一个很奇怪的现象，一个医生往别人脸上和手心上打针。我想问一问这位医生，你去医院打针时，医生是不是拿着针筒往你脸上打啊?大家想想看打针应该打在哪里。在钓鱼场，我看到有人用还钩着一条鱼的鱼钩去钓鱼。在钓鱼时，如果你真是这样做的话，那前面钓到的那条鱼恐怕早就跑掉了。最后呢?他肯定一条鱼也钓不到，这个钓鱼人就不称职。在香香麻辣烫店，我看到有人在端饺子时不小心把饺子掉到地上，但他又马上把饺子捡起来装进碗里，送给客人吃。大家想想。饺子掉到地上了还能捡到碗里去吗?有多少细菌已经沾到饺子上了，客人吃了会生病的。你回家去问问妈妈，饺子掉到地上还能不能吃。

　　在上述这段评价里，教师表达了两个核心观点：一是有的人根本不会玩角色游戏，二是有的人角色游戏玩得不好，原因在于他们不会用心观察生活。当然这两点也可归为一点。即在角色游戏中儿童要通过细心观察生活来反映现实生活，角色游戏是对生活的再现，而非对生活的加工或想象。由这位教师的角色游戏评价可以引发我们重新思考以下问题。

　　一、什么是角色游戏

　　对角色游戏的定义有很多种。综合来看，角色游戏的要义有两点：一是通过扮演角色模仿现实生活，二是通过扮演角色想象现实生活。因此，从这个意义上说，角色游戏既是现实的，又是超现实的。儿童的角色扮演过程既有对现实的模拟，又有对现实的想象，而且主要是想象。我们可以从两个方面来加以说明：一是从儿童在游戏中扮演的角色入手，二是从儿童在游戏中对角色的变形和夸张入手。

　　毫无疑问，儿童在游戏中扮演的绝大多数是“非我”的角色。如果从反映或模拟现实的角度来看，儿童似乎应该更多地扮演自己熟悉又能驾驭的角色，如自己、同龄朋友等。然而，儿童并不乐意扮演这样的角色。他们在选择游戏角色时更倾心于成人的角色，尤其是那些有权威、有新颖的服饰道具、有较多操作机会的成人角色。对于游戏中必不可少的儿童角色，他们通常会让那些年龄较小、在同伴群体中没有地位的儿童担任。扮演成人角色既可摆脱真实生活中的无奈与被支配地位，又可获得那种熟悉中的陌生、平淡中的新奇的独特体验。

　　选择成人角色并不表明儿童会复制成人的生活，再现成人的生活，他们会根据自己的意图和理解对成人生活加以变形和改造，以符合自己游戏的乐趣。原原本本地再现成人生活世界，不是儿童玩角色游戏的初衷，把儿童的游戏世界等同于成人的生活世界，是对儿童游戏和想象权利的剥夺。儿童的角色游戏源于生活，但它肯定不是生活本身，而是对生活的模仿和改造。儿童在玩游戏时都知道这是假的，是在玩游戏，是暂时的。但儿童不会因为是游戏而不真诚、不投入。若儿童在游戏中循规蹈矩地钓鱼、煮饺子、当医生，那游戏便不是儿童的游戏，而完全成为一种生活的演习与复制，试想这样的游戏还是儿童自己期待的游戏吗?

　　在游戏中，儿童遵循的是游戏的逻辑，而不是生活的逻辑。他们是自己游戏生活的主宰者，是对被支配的幼儿日常生活的一种暂时逃逸，更是对自己意志的一种主动把握，儿童只有在游戏中才暂时获得一种对“主我”的把握。一旦教师要求儿童用生活逻辑去游戏，儿童就会失却进入游戏、享受游戏的乐趣。

　　二、孩子为什么要玩角色游戏

　　如果问一个儿童为什么要玩医院游戏或理发店游戏，其实是在用成人的“方法论或认识论的游戏观”来代替儿童的“存在论或本体论的游戏观”，是成人的一种僭越行为。儿童为什么要玩角色游戏，我们至少可以归纳出这样几个理由。

　　1．角色游戏具有非功利的内在价值

　　我们常说，游戏是儿童自发的活动．也是儿童自我满足的活动。驱使儿童参与角色游戏的根本动因是游戏的内在价值，而非外在价值。游戏的外在价值是成人(包括教师)由于教育需要而赋予的，它必须与游戏的内在价值相一致，否则它将破坏游戏的本体性，使游戏异化为非游戏。

　　从很多幼儿教师对游戏的评价中，我们发现，教师更多地赋予游戏以某种外在价值，使游戏具有某种意义上的工具性，即把游戏转化为一种教育的形式、手段或工具。这其实存在着一种巨大的危险，这一危险源于儿童与成人在游戏观念上的差异。成人视野中的游戏并非儿童心目中的游戏。儿童的游戏是非功利性的。可以说，游戏是儿童一种“自由的心向”和“主体性的态度”．在存在强制性、无自由的地方，就不存在游戏，不存在作为游戏者的儿童。

　　2．角色游戏是本能，是生活

　　儿童试图在游戏中生活，成人试图在生活中游戏。对于成人而言，生活是第一位的，游戏只是调剂；而对于儿童来说，游戏是第一位的，游戏和生活不可分。

　　在儿童的角色游戏中，我们经常会发现儿童角色扮演中的冲突。儿童并不坚守游戏角色，只要情况有变，他就会立即利用权宜策略，从游戏世界回到生活世界中来，用生活的逻辑取代游戏的逻辑。而选择何种逻辑的标准只有一个，即何种情况对我有利。儿童在游戏中经常采用双重逻辑，生活和游戏、我和非我，他们能在两重世界中自由游走，既不为游戏世界中的游戏规则所限，也不为生活世界中的生活逻辑所扰。在儿童眼里，游戏即生活，生活即游戏。

　　3．角色游戏具有一种“被动式而含有主动性的意义”

　　伽答默尔认为，游戏的原本意义是一种“被动式而含有主动性的意义”。儿童在游戏中正是通过对生活中主动性角色的放弃而获得一种表面的被动性身份。然而正是这样一种主动放弃的过程使儿童能在游戏中自由选择，即通过被主宰而获得一种自我主宰。所以伽答默尔认为，游戏的主体不是游戏着的游戏者，而是游戏本身。如，有研究表明，重复游戏是儿童处理不愉快事件的另一种途径。在游戏中将受挫的经历重复多次，儿童就可以将整体经历分割成小的部分，使自己有能力处理。

　　三、角色游戏应该怎么玩

　　角色游戏是一种有规则的游戏，但规则由谁来制定、为谁制定、又如何制定且运作呢?每位教师在组织角色游戏时都有一套自己的“本土理论”和“地方性知识”，都有一套关于角色游戏怎么玩的未加言明的知识体系。上述案例中这位教师的游戏规则便是游戏要真实反映生活，因此，她给儿童制定了一系列关于角色游戏如何玩的规则。然而问题在于，这样的规则是教师的规则，是外在于儿童的。“自觉自愿、无外在动机和目的”是儿童游戏的重要特征，离开了儿童的内在需求，任何规则的维持与执行都将是艰难的，都会遭到儿童的抵抗。因此，对于角色游戏应该怎么玩，我们在这里探讨一些基本原则。

　　1、借助“自助工具”，妙用“放大镜”

　　维果茨基认为，游戏是一种自助工具，儿童在游戏中的表现往往高于他们的发展水平。在角色游戏中，儿童通过扮演心仪的角色、使用逼真的道具、幻想美妙的情节来获得在现实生活中不可获得的体验。这种体验使儿童充分展开想象的翅膀，实现对日常生活的超越和自我智慧的成长。儿童通过游戏获取了构建“最近发展区”的支架，实现了在现实思维中不能取得的跨越式发展。角色游戏又像一面放大镜，能使儿童的潜能在真实情境中表现出来之前，就在游戏中展现出来。游戏，是儿童一试身手的实验场，这里没有失败，没有标准，儿童只需用心去游戏，大胆去游戏。儿童正是在游戏中学会了学习，学会了交往，学会了迁移。

　　2．建构“游戏框架”，发展“两种水平”

　　游戏世界有自己的规则，儿童从生活世界进入游戏世界首先需要发展的是“游戏框架”。如在特定的“游戏框架”下，儿童意识到此时此刻的打闹只是一种伪装，一种作假，它与真实生活中的打闹行为不一样，因此，在角色扮演过程中，儿童通常是在微笑或大笑的情形下建立这种“游戏框架”的。如果“游戏框架”没有建立，其他儿童就会将游戏中的嘲弄、打斗解释成攻击而产生相应的反应。

　　在游戏时，儿童还必须学会同时在两种水平上操作：在第一种水平上，儿童融入所扮演的角色并注重物体和行动的假装意义：在更为重要的第二种水平上，儿童必须清醒地意识到自己的身份和其他玩伴的真实身份，游戏所用的物体及活动在真实生活中的真实意义。在这两种水平的操作中，儿童遵循着游戏世界的规则和自己对游戏角色和身份的定义，充分表现游戏中的自我，建构起自己的游戏世界观。

　　3．通过象征进行转换

　　角色游戏是以象征与转换为生命的。在角色游戏中，儿童要经历四个方面的转换：假装成真实自己之外的其他人；假装认为其他人也不同于真实的他们；假装认为游戏中的物体不同于其实际表征的物体；假装认为游戏情境不同于真实情境。在这四个方面的转换中，儿童所需要付出的智慧水平是不一样的，前两个方面的转换要求较高，儿童经常会发生“表演崩溃”，模糊游戏世界和生活世界的界限，发生角色错位和表演错位。

　　转换对于儿童而言，不仅是自我的变化，更是关系的变化、生态场的变化。因此，在游戏中，儿童需要的是游戏化思维、装扮式思维。此时，对于儿童来说，日常生活是隐匿的，教师是暂时隐退的，日常生活的规则可以视而不见。

　　作为儿童游戏指导者的教师必须意识到，儿童是其游戏生活的主人，儿童在游戏式的生存中自由地生活。对于儿童在角色游戏中的诸多表现，成人不应苛求与责备，而应给予更多的宽容与理解。

　　来源：《儿童教育》2007.9

　　南京师范大学教育科学学院 王海英