导读：与材料的互动即教师或儿童与材料的相互作用。它有以下几个特点：首先，与环境互动的主体是儿童。教师的作用就是为儿童提供操作材料，引发一个能够引起儿童兴趣的问题，或者摆出一个与儿童已有知识经验相冲突的现象来激发儿童回答问题的欲望。

　　在幼儿多种形式的教学活动中，互动贯穿着整个活动过程。那么，如何在早期阅读活动中通过积极有效的互动来激发儿童的阅读兴趣和提高儿童的阅读能力呢?本文将阐述早期阅读活动中的提问在三种互动方式中的运用。

　　一、师幼互动——引导性互动提问

　　师幼互动是教学过程中受到较多关注的互动方式，它专指教师和儿童之间的一切交互作用和影响。《纲要》要求教师：“关注儿童在活动中的反应和表现，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”在这种互动中，教师是儿童的合作者，引导者。一次高效的师幼互动的关键是在一个恰当的时机，给予儿童恰到好处的指导。

　　1．当提问需要抓住故事情节线索，紧扣人物情感线时。

　　儿童在看图书时，常常发生的问题是把一张张画页割裂开来，缺乏对整个故事情节的理解。因此，教师在阅读指导中，要注意帮助儿童将前后画页联系起来看，从而形成对整个故事人物情节的理解，帮助他们提高阅读理解能力，激发和维持他们对阅读的持续兴趣。而此时的教师“提问”应在深刻理解教材的基础上，抓住故事情节线索，紧扣主题。如在故事《漂亮的花帽子》中，我设计了这样的问题：“喜鹊妈妈没有了帽子，宝宝就没有房子了，谁会来帮助她呢?”“小兔子怎样帮助喜鹊妈妈的?”“小兔子没有了帽子，谁会送给她帽子呢?”“喜鹊妈妈和宝宝送给小兔子的帽子是怎样的?”这些提问一环紧扣一环，有利于帮助儿童理清故事情节线索，使他们全面、具体地理解故事。

　　图书阅读中更难把握的是故事人物的心理变化、情感起伏，而理解人物的心理变化，有助于儿童加深对故事中心内容的理解，使他们从中悟出自己对事物的看法和结论。教师在儿童的阅读活动中的有效提问，就可以较好地完成这样的任务。比如，在帮助儿童初步理解《小刺猬学时髦》情节内容的同时，我还通过“小刺猬烫了卷刺后心里怎么样?”“发生了那么多事后小刺猬怎么想的?”“为什么小刺猬不再要卷刺了?以后它还会烫卷刺吗?”这样一些提问，扣住小刺猬初烫卷发后的自鸣得意，乱学时髦后的种种苦恼，使儿童通过小刺猬的切身体会，悟出乱学时髦不好的道理，从而加深对故事主题的理解。

　　2．当提问需要体现层次性时。

　　在图书阅读活动中，教师常常需要思考的问题是：目前儿童阅读图书缺乏哪些经验?儿童在阅读中的差异主要表现在哪些方面?该如何把握早期阅读的阶段性发展目标，并由浅入深，逐步增加难度?要解决好这些问题，教师在设计提问时，尤其应重视个体差异。

　　在图书阅读活动中，儿童的差异是客观存在，怎样促进每个孩子在原有基础上都能提高并不断缩小差距呢?我的做法是：首先根据不同发展层次的儿童设计不同难度的问题，尽量使儿童在答题时“跳一跳，都能摘到果子”。其次问题设计尽可能开放一些，使儿童能从不同角度回答。这样，能力强的儿童可从多方面讲，多讲一些；能力弱的孩子则可少讲一些。当儿童回答不出问题时，教师可以用辅助性提问调控引导，使儿童拓展思路。比如，在阅读活动中我发现能力较弱的儿童在回答问题“夏天是什么样的?”时，遇到了困难。此时，我进一步提问：“你在夏天里会穿什么样的衣服?喜欢吃些什么?”通过帮助儿童迁移生活经验，他们很快就答出了问题。当教师从重视如何教，转向重视儿童如何学时，教学的效果将大有不同。

　　3．当提问需要启发儿童积极思维时。

　　优化阅读教学活动中的提问，要尽量避免用直接提问法，而应从启发、激励儿童的思维出发来设计问题。比如，“这幅画讲了些什么?”面对这样的问题，儿童可以从人物动作、表情、语言、心理以及背景等各角度观察讲述。又如“小猫怎么会飞上天的?”孩子必须理解前一段故事后，才能得出结论。这些问题没有统一的或现成的答案，而要准确回答这些问题，儿童不但要理解故事，还要将自己理解的内容用语言表达出来，虽然有一定难度，但儿童却能在解决这些问题的过程中积极思考。

　　由此可见，提问设计得巧妙与否，对指导儿童的阅读活动有着举足轻重的意义。同时，提问设计也直接体现了教师对教材的理解及教师的知识素养、教育能力，等等。另外，为了支持儿童语言学习的个别需要，真正做到确实能让每个儿童“想说、敢说、喜欢说”，我们还需要通过多种互动方式来实现提问的价值。

　　二、同伴互动——合作性互动提问

　　根据多元智能的理论观点，不同的儿童拥有不同的智力强项，这为儿童之间的合作解决问题提供了可能性。同时，由于儿童之间的平等地位，所以儿童更愿意与同伴一起进行探究。因此，同伴之间的互动也是一种重要的解决问题的方式。

　　与师幼互动相比，儿童之间的互动多是由解决问题的需要所引起的，所以同伴互动更能体现儿童的自主性；另一方面，由于儿童之间的能力水平具有一定的相似性，同伴互动也就缺少了师生互动中的引导性，而更多地增加了自发性，合作性。

　　在需要为儿童创设一个自由、宽松的语言环境及为他们提供符合每一个儿童发展的教育机会时，我经常使用同伴互动的方式。比如，在阅读活动中我经常要改变集体看一张大图片讲述的惯例，而是将几名儿童结为一组看图，并对看不懂的地方讨论、提问；对于儿童提出的问题，教师暂不作答，而是以朋友的身份参与儿童讨论，鼓励他们自己找出答案。让儿童共同观察、讨论能促使不同层次的儿童都得到发展。因为提问的儿童有一个观察——思考——提出问题的过程，而应答的儿童有一个倾听——思考——回答问题，甚至是质疑问题的过程，每个儿童都要根据自己的经验、理解、想象，阐述疑点或看法。这样的同伴间互动能真正让他们从“学会”到“会学”。当教师遇到儿童的观点有分歧时，也不要急于下结论，允许儿童有自己的想法，尊重他们独到的认识，这有利于培养儿童善于思考，敢于求异的思维品质。

　　三、与材料的互动——操作性互动提问

　　与材料的互动即教师或儿童与材料的相互作用。它有以下几个特点：首先，与环境互动的主体是儿童。教师的作用就是为儿童提供操作材料，引发一个能够引起儿童兴趣的问题，或者摆出一个与儿童已有知识经验相冲突的现象来激发儿童回答问题的欲望。其次，与环境的互动贯穿于整个活动过程，儿童的反应直接依赖于与环境的互动。再次，与材料的互动可以让儿童获得更深刻的体会，这是因为，通过与材料互动来进行的学习和发现，是一种直接的学习，是儿童在理解现象的基础上，独立做出的发现。

　　比如，在阅读活动“一只小脏鸟”的结尾，需要儿童获得帮助他人的快乐。我提供了纸、笔、积木、草屑和医疗用品等操作材料。很快，有的儿童选择绘画的方式画出了自己的想法，有的儿童利用提供的材料搭出了他们想象中的鸟窝，还想出了各种帮助小鸟的方法。所有的这些非语言所答，起到了比语言还要精确的答案效果。究其原因是因为所提供的材料激发了儿童操作的欲望，给予儿童一个暗示性的提问方式，并让儿童在操作中获得更深的体会：帮助了小鸟，我很快乐。

　　实践证明，三种互动中的提问共同构造了一个全方位的、动态的阅读活动中关于问题的探究过程，这种全面的互动使阅读活动更富有活力，并从不同的角度保证了阅读活动目标的实现。

　　摘自《早期教育》教师版2007年05期

　　江苏省军区机关幼儿 刘亚平