导读：在教学实践中，许多看似矛盾对立的东西实际上可以通过时间、空间、方式方法上的调节和安排而得到有机协调。它们可以在不同的时间和空间，以不同的方式服务于同一目的。

　　一、问题的产生与现场解决

　　一次以“风筝”为主题的系列活动，要求儿童自己选择材料制作风筝，教师则在活动过程中提供一些必要的帮助和指导。

　　活动进行中，一个男孩跑来找教师。他一手拿着一张钻了一个小洞的纸，一手拿着一根又细又长的棉线，说：“老师，我穿不进去。”教师蹲下来看了看，对他说：“你再试试。”男孩很勉强地试了试，还是没有成功。教师说：“我们一起穿吧!”于是她把着儿童的手将线头穿了一点过去。不一会儿，男孩又来了：“老师，掉了。”这一次，教师帮他将线完全穿了过去。

　　二、分析讨论

　　在观摩活动之后的研讨中，大家针对教师现场的表现展开了激烈的讨论。一种意见认为，教师的做法是恰当的。该儿童年龄小、能力弱，倘若没有教师的帮助，他很难独立解决这个问题。况且教师并没有立刻为儿童提供直接的帮助，而是有层次地进行指导和提示(一开始并没有完全帮他穿过去)。但是儿童在教师的帮助和提示下仍然无法解决问题，这时如果教师不给予直接的帮助，儿童很可能对活动失去兴趣。

　　另一种意见则认为，教师当时完全是用“帮助”代替了“指导”。她只是将当时儿童遇到的技术问题看作是活动中的干扰，而没有意识到这是一次教育契机。这一派意见认为，教师在指导儿童解决问题的过程中，应该提出一些启发性的问题引发儿童思考与探索，也可以把这个问题拿到集体范围内讨论。

　　仔细分析这两种意见，我认为，他们有各自的道理。也有各自的片面之处。首先，我认为教师在现场的处理方式虽然直接、单调了一些，但总体来说，当儿童在技术上陷入困境，并很可能因此而放弃的时候，教师提供一些直接的帮助，让儿童“绕”过这个“拦路虎”，这本身是值得肯定的。问题在于，儿童在操作中遇到的这个困难在教师的眼中不应当是一次性的行为表现，不应当认为帮助儿童解决了现场的困境就意味着这个问题完全解决了。相反，教师应当将儿童在活动中遇到的问题看作是儿童经验和能力的反映，看作是儿童发展中的不足。教师更应该对问题有敏锐的判断力，能够意识到个别儿童的问题其实可能是一个具有普遍性的问题，是一个有价值的教育契机。因此，为了避免个别儿童日后碰到类似困难时仍然求助于教师，教师可以在后续的活动中将“一根细棉线如何穿过纸上的小洞”这个问题拿出来集体讨论，也可以就儿童当时的表现进行有针对的个别指导。

　　我们将这种既解决困难又留下问题以待进一步讨论的教学方法称为教学缓冲策略。这种策略既肯定直接教学的必要性，又明确指出它的不足。这种策略以问题意识为核心，提倡根据问题提出的时机和方式灵活处理问题。

　　三、现象层面上的规律

　　我认为，幼儿教育教学必须摒弃非此即彼的思维方式，即那种认为不是社会本位就是个人本位，不是教师中心就是儿童中心，不是灌输就是启发的，只能两者选一的思维方式。在教学实践中，许多看似矛盾对立的东西实际上可以通过时间、空间、方式方法上的调节和安排而得到有机协调。它们可以在不同的时间和空间，以不同的方式服务于同一目的。

　　也就是说，我们既不能因为在特定的时间和空间对儿童进行讲解和示范有其必要性，而将暗示和启发的方法丢到一边，也不能因为现在提倡主体性，就将那种直接告知的教学方式打倒在地。

　　针对本文涉及的现象，除了提倡这种相对的、多元的思维方式之外，我们还要有另一方面的破与立。我们要破的是那种认为凡事都必须一次性解决、不应该留下任何尾巴的思维和行为方式；我们要立的是那种充分挖掘和展开活动过程的教育价值，灵活地将现场未能或不宜解决的问题留到后面去展开和解决的方式。前一种方式使幼儿一曰生活的各个环节完全割裂，界限明晰；而后一种方式则使各个环节互相渗透，不断延伸。

　　鉴于这种多元的、整体的、联通的思维方式，我认为在幼儿教育教学中，缓冲策略应当成为一种基本的教学策略。使用缓冲策略既能够照顾到特定情况下特定儿童的情绪需要和活动需求，又可以使教师有更多的余地来思考解决问题的方式及与问题有关的教学设计。

　　我们之所以特别指出该规律的“现象层面”，是因为这种策略虽然是一种有效的和必要的策略，但不是普遍适用的。即我们可以说在与案例相似的情况下，教师可以考虑采用这种策略，却不能说是必然的。我们将这种缺乏普遍性和必然性的规律称为“现象层面”的规律。

　　来源：《儿童教育》2007.9

　　浙江金华职业技术学院师范学院 张淑琼