导读：为确保儿童教育的质量，我们设计了多种考核教师工作的指标，比如教师具备的技能技巧、教师的思想文化素质、教师的组织管理能力等等。这些评价方式有一个共同的基础性特征：都是立足于教师本人的行为表现，从单一的成人视角对教师工作进行评价的。

　　“利用教师的威力来让孩子就范于父母的要求”，这既是家长摸索出来的一个控制孩子行为的有效办法，也间接构成了对教师权威地位的信度检验——教师在儿童的生活世界中的确是一个不折不扣的权威人物，其对孩子意志与行为的威慑力远远胜过孩子的父母。儿童教师为什么在孩子心里有重要的权威地位？教师的权威作用对孩子的发展有怎样的影响？教师的权威及其范围是否应该有个限度？教师在具体的教育过程中该怎样控制自己权威的限度？这些问题是我们在探究师幼互动现象时所必须面对的，也是《升旗手的诞生》一文促动我们去思考的。

　　一、儿童教师权威的成因及其适宜性

　　作为一种职业，儿童教师是随着幼儿的产生与发展而逐渐被社会接纳的。与福禄贝尔关于创办一个独立的教育机构，让孩子在游戏和活动中发展体格、锻炼感官，尽早地认识人与自然，尽早接受人类文化的思路相呼应。儿童教师的核心使命就是以成人社会的代表者进入到儿童的生活世界，对儿童的成长发育提供保护、引导，并把主流社会所倡导的行为规范、知识技能传递给新的社会成员。基于对当前师幼互动状况的考察，我们发现，促成儿童教师权威地位的因素有很多，其中最为直接且十分突出的在于两个方面：

　　其一，对教师和儿童的角色预设。因为核心使命的规定，儿童教师早在正式介入儿童生活之前，就被预先赋予了教育者、指导者、照顾者的角色，相应地，儿童的角色也被定位在被教育者、被指导者、被照顾者上面。这种预设使得非对称相倚型互动成了教师与儿童之间互动的基本形态，即教师作为师幼互动行为的主导者，根据自己的计划与意图开启与儿童之间的行为往来，并且引导和控制着彼此行为的发展方向和速度。尽管借助主动性的发挥，儿童时而也可以左右教师的行为、牵引师幼互动的进程，但绝大多数时间都只是处在被动的状态。这种教师主导、儿童顺从的师幼互动行为的后果之一就是在客观上为教师营造了一个巨大的权威运作空间，使他们对儿童的干预和控制“合理合法”地遍布于儿童在幼儿生活的每个时段，甚而延展至儿童的家庭。其二，教师与儿童两个主体间的双向建构。抛开教育实践中的角色定位，教师和儿童之间的互动就其根本而言是两个社会群体之间的行为往来：一个是初掀人生幕帘、身心各方面都需要呵护与关照的儿童；另一个则是经过专门的理论与技能培训、以呵护和指导儿童为其职责的成人。这二者之间客观上存在的显著差别不可避免地作用于他们对彼此的看法与行为期待。就教师来说，自身行为对孩子所产生的巨大影响力不仅使得他们很难站在儿童的角度去思考问题，或者主动去揣摩孩子的内心体验，相反，往往强烈地滋生着他们“惟自己的意志是行”的权威行为定势，使他们满足于孩子对自己的服从与依恋；而在自我意识处于萌芽阶段、他律倾向占上风的儿童那里，则极为容易从与教师多次互动的结果中获得这样的判断——教师是一个最有本领、最不能冒犯的人。这种对教师权威不容置疑的认可，正是家庭教育中父母利用教师的威慑来改变僵持局面的支点。

　　综合两方面的因素，一边是客观的打造（或者说外因的牵引），另一边是主观上的选择（或者说内因的驱动），两方合力之下，确立了儿童教师权威地位。加之，我们的文化中历来就积淀着倡导“师道尊严”、“力求孩子乖巧听话”的传统主张，以及时下教育过程中普遍采用的以教师为核心，孩子遍布周围、“眼睛盯着老师看、思想跟着老师转”的集体教学模式的反复强化，教师成为儿童心目中的权威实在是个“理所应当”的结果。必须说明的是，就儿童教育实践本身来看，牢固的教师权威不仅有其必然性，还有其必要性、适宜性。首先，教师权威有益于帮助儿童建立起稳定的生活和学习秩序——稳定的秩序对儿童身心的健康和和谐发展具有十分重要的价值。但是儿童的神经系统尚未发育成熟，不仅活动水平高、注意力保持时间短，而且非常容易为新异的刺激所牵引。在这种情况下，如果没有一个权威人物帮助儿童建立并保持活动的秩序，他们就极容易陷入动荡、无序的状态。其次，教师权威可以确保幼儿保育和教育工作的效率——无论就内容还是从强度来说，儿童教师每天面对的工作都是琐碎并繁重的：既要关注儿童的生理需求，又要负责对儿童进行知识、技能、规范的教育和指导；既要考虑班级内部环境的创设，又要及时处理各种各样的具体问题。为了完成自己份内的工作，教师必须努力提高工作效率，即在投入最少时间和精力的前提下，达到预期的工作目标。事实证明，利用自己的权威效应，让孩子和自己的工作计划保持一致，是教师提高工作效率的一个非常有效的手段。第三，教师权威可以保证知识、技能、规范的快速传递——作为一个专门的教育机构，幼儿除了担负一定的照顾孩子生活、提供安全保障的责任以外，更为关键的一个职能是要把那些从丰厚、广博的人类文化中筛选出来的适合儿童身心发展水平的知识和技能教授给孩子。为了完满地完成这项任务，儿童教育的研究者们设计了许多的课程模式，但是无论应用哪一种模式，都离不开教师的具体操作，而在教师操作的每个环节中，无一不要仰仗教师权威作用的发挥。

　　二、教师权威的泛滥及其弊端

　　对教师权威产生根源及其必要性的分析提醒我们一个事实：现实的儿童教育过程离不开教师的权威作用，不夸张地说，教师行使其权威是理想的儿童教育实践不可或缺的基石。但是任何权威都是有限度的，如果超出其适宜的范围，滥用权威的作用，应有的理想状态就会被颠覆。白笑嫣在《升旗手的诞生》一文中描述的师幼互动案例恰巧说明了这一点。选举代表全幼儿的升旗手，无论对于整个班级还是每一个孩子来说都是一件非常重要的事情。一方面，当选者是全班儿童的代表，关系着儿童集体的形象与荣誉；另一方面，尽管每一个孩子都是合法的候选者，但是当选者却只是他们中的几个人，因而整个选举过程实质上是对他们平时表现的一次现场评估。在这样一个活动中，儿童作为最直接的关系人，他们的看法、意见对于选举结果应该是最重要的。但是我们透过选举过程所看到的却是另一种景象：从确立升旗手的标准到升旗手的最后选出，教师自始至终都将自己的意向放在了首位，非但不去真正倾听孩子的声音、真正理解孩子的感受，而且还尽一切努力要把自己的判断强加给孩子。

　　很显然，教师倾向于推选张然做升旗手，但是孩子们却认为张然并非合适的人选。在他们看来，张然平时表现不佳，不仅“吃饭很慢”“睡觉不好”，而且还有比较严重的不良行为，“玩不到东西就会抢”，这样的人是不符合升旗手资格要求的；教师心里应该很清楚孩子的想法，但是她却尝试运用各种办法让张然当选：指出大家认定的张然的缺点无关紧要，“大班了，不要老说吃饭吃饭的”；为张然的缺点找理由并替她保证以后会及时改正缺点，“她的咀嚼有点小问题.”“下次就好了”；质疑孩子关于张然会抢玩具的判断，“会抢吗？我怎么不知道”；寻找外援，希望李杰（张然的好朋友）能帮张然说话等等。当她发现这些努力都不能让孩子们认同自己的主张，特别是李杰出乎意料的佐证实际是起了相反的作用时，教师只能采取压制的做法，以儿童“老是盯住别人的缺点，而看不到别人的优点”为由，硬性把张然的名字写在了当选者的位置。或许是因为自己也感觉这种做法有些欠妥，她又补充了一句，“先把张然的名字写在黑板上，如果有不同意的，再把她擦掉”。但是既然反对的声音就在耳边都没能阻止这个结果，又怎么会有可能在事后因为“有不同意的而把张然的名字擦掉”？空洞的承诺无非为自己不恰当的做法提供一些心理平衡罢了。

　　教师为什么如此坚持一定要张然当升旗手？没有和教师面对面的深入交谈，我们不好妄自猜测。但是依据孩子一直不肯改变他们对张然的判断，以及教师本以为会“帮张然说话”的好朋友也断定张然的确会抢东西的情况，我们可以肯定，孩子不同意张然当选的理由是很充分的，而教师对儿童眼中的“真实”却是不屑一顾的，并且绝对不会因此而改变自己的意向。这不能不说是“惟教师意志是从”、教师泛化自己权威作用的一个典型事例。从师幼互动的类型来说，《升旗手的诞生》案例所记录的是一次教师与全班儿童之间的互动；就师幼互动的模式而言，它本该属于平行模式的范围。如果教师能真正清楚自己在这样一个互动过程中的权利范围——综合全班儿童所认同的升旗手的标准，帮助他们选出他们自己满意的升旗手，那么这一次师幼互动必将为我们最大程度地彰显出儿童与教师在价值取向方面的差异，必将成为我们了解孩子社会认知发展水平、自我评价能力的窗口，成为促动儿童民主意识发展的绝佳教育时机。然而，因为教师权威作用的泛滥，所有这些应该出现的优良互动效果化为乌有不算，还在根本上将整个活动演绎成了一个教师对儿童实施高度控制、儿童对教师高度服从的过程——表面看上去这是孩子在行使自己的民主选举权利，而实则不过是在充当教师实践自己意志的道具。关于师幼互动行为的研究结果表明：这种以高度控制、高度服从为主导行为特征的互动，不仅不利于儿童主动性与创造性的发挥，甚至在相当程度上剥夺了儿童社会心理需要的满足，并诱导儿童去习得偏态的社会行为，比如口是心非、在教师面前和教师背后的行为表现不一致等等。

　　三、关于把握教师权威限度的探索

　　深入儿童教育实践的研究者们一定会认同这样的判断：在我们当前的幼儿教育中，类似《升旗手的诞生》中教师那样不清楚自己的权威限度、滥用权威作用的情况并不少见，由此而给孩子的发展造成的不利影响也不断突现在我们面前。这种局面催促着我们去探讨如何合理地控制教师权威的限度。客观地说，这不是一件容易的事情。抛开儿童教师权威的合法性、必要性不谈，还有一个教师行为的习惯性和无意识性问题，“教师往往会将社会所赋予的正式权威的地位与权利视为理所当然，以至于在和学生（儿童）的交往中自觉或不自觉地带有权威意识，并将班级当作施展自己权威的得天独厚的对象”。借助行为学的研究结果和日常生活经验我们知道，改变一种长期的职业积习是相当困难的。然而“难”也要做，因为这个工作切实关系着儿童教育的质量、关系着儿童的和谐发展。搜寻儿童教育前辈的经典论述，我们可以找到许多有益的论断：比如蒙台梭利的“跟随儿童”、“不要打扰儿童的工作”；维果茨基的“观察儿童，帮助儿童寻找他们的最近发展区”；马拉古齐的“倾听并尝试理解、接纳儿童的一百种语言”等等。这些精辟的观点不仅可以直接指导教师的实践，也对我们的探索工作具有重要价值。受其启示，结合自己所做的儿童社会学研究，笔者认为有两个思路对合理把握教师权威限度有益：其一，在基本认识层面，还原儿童独立的社会群体地位；其二，在具体实践方面，以“孩子对教师怀有的情感特征”作为评价教师工作的核心标准。

　　抛开种族、国界，人类成员可以根据两个标准分为四种群体：按性别，男人和女人；按成熟度，大人和孩子。正像男人和女人之间因为性别角色的差异而有不同的生理特征、情感表达方式和不同的看待问题、处理问题的行为倾向一样，大人和孩子之间也因为年龄与阅历的差距而在认识世界和把握世界上存在着鸿沟。由于这样或那样的原因，人类的社会生活秩序是以男人和成人的强势文化为主导建构起来的，女人和孩子则历来被安置在弱势的、依附性群体范围之中。然而，上世纪70年代以来逐渐兴起的女性主义思潮，越来越促使人们反思男性文化中的狭隘与教条，一度被鸿沟割裂开的男人与女人两个社会群体，不再只耽于对对方的否定或憧憬，而是开始了平等的沟通。这种沟通不仅可以加深两个极端群体相互之间的理解、可以改善彼此僵化的关系状况，更为重要的是，它将使人类对自身的认识更进一步。大人和孩子之间也需要这样的沟通。然而，因为孩子对成人的依附强度高于女人对男人的依附，更因为我们关于孩子对人类社会独特的影响还认识得很肤浅，我们始终没有把儿童原本独立的社会群体地位还给他们，这一点恰恰是作为成人的教师无法从根本上放弃先见、总是按照自己的意志肆意行使其权威的关键所在。

　　为确保儿童教育的质量，我们设计了多种考核教师工作的指标，比如教师具备的技能技巧、教师的思想文化素质、教师的组织管理能力等等。这些评价方式有一个共同的基础性特征：都是立足于教师本人的行为表现，从单一的成人视角对教师工作进行评价的。儿童教育是一种靠教师和儿童之间的互动往来才能变成现实的活动，评价教师的工作一定不能离开其工作对象——儿童的判断。受限于心智的发展水平，儿童对教师工作的评价都很难上升到理性思维水平，但是他们对教师所怀有的情感特征却是甄别教师是否滥用权威作用的可信度最高的指标。依据笔者在进行师幼互动行为研究中获得的直接或间接经验，能为儿童真心喜欢，并由衷愿意与之亲近的教师一定是将权威作用限度把握得最好的教师，而让儿童感到惧怕、想与之亲近又试图回避的教师，一定在行使权威作用上面存在着某些偏差。尽管人们在儿童对教师评价的认识程度上还有缺欠，评价的具体操作性方面也有待于规范，但是我们相信，如果把这种评价制度化，那教师对儿童行为的领悟能力、对自身行为的反省与调整能力、对自身权威作用的控制能力都会跃进到一个新的水平。

　　南京师范大学教育科学学院 刘晶波