北京市朝阳区劲松第一幼儿园：王艳云
  　　观察是教师为儿童提供适宜性教育的前提，也是教师专业发展的重要途径。教师只有在充分观察儿童，了解儿童的发展水平、行为特点、兴趣倾向和学习风格的基础上，才能制定出符合儿童特点的活动方案，并在活动过程中根据儿童的表现及时作出调整，从而保证活动的适宜性和有效性。在强调通过师幼互动实施课程的今天，提高教师的观察能力显得尤为重要。然而在实践中，受多方面因素的影响，许多教师还不太会观察幼儿，观察的意识和技能不强，观察目标不明确，往往捕捉不到有教育价值的关键信息，也不太会对观察到的信息进行分析，因而很难根据观察到的信息制订教育计划、组织教育活动。因此，提高教师的观察能力成为教师培训工作的重要课题。在实践摸索的基础上，我园充分挖掘教研引领者的作用，采用问题引领的方式来提高教师的观察意识和能力，收到了良好的效果。   一、问题引领式观察的含义及问题的作用 　　问题引领式观察是指教研引领者根据观察目的提出一些关键性问题，并按照一定的逻辑顺序将这些问题展开，引导教师一步步观察、思考，逐步培养教师的观察意识和习惯，提高教师的观察能力。 　　教研引领者设置的问题主要起到以下几方面的作用：（1）指明要观察的内容，保证教师把注意力集中在关键信息上，从而提高教师观察的目的性。（2）让教师带着问题去观察和思考，改变只观察不思考的局面。（3）引导教师对观察到的信息进行分析、整合，提高教师运用观察所得信息指导教育实践的能力。（4）通过问题的前后呼应，提高教师的反思能力。   二、问题引领式观察的基本步骤 　　 （一）选择观察的主题 　　各领域的教育都需要在充分观察和了解幼儿的基础上进行，因而观察的主题无处不在。作为教研引领者，我们根据幼儿园的实际情况，选择那些受教师关注的、便于引领和操作的主题让教师观察。 　　例如，随着幼儿园课程改革的推进，数学区活动成为幼儿园数学教育的主要途径之一。然而，我们通过观察发现，幼儿在数学区活动中很少关注数学问题，教师对数学区活动的指导也微乎其微。通过对教师的访谈，我们了解到教师对数学区活动缺乏指导的原因主要有两个：一是教师认为活动区活动是幼儿的自由游戏，不需要也不应该对幼儿进行干预；二是教师不知道怎样对幼儿进行指导，部分教师甚至认为“孩子比老师更会玩”。有研究（Plewis,Mooney & Creeser, 1990；Jonathan & Tudge，2004；王艳云，2006）证明，在没有成人指导的情况下，幼儿在自由游戏中很少发生数学学习活动，玩具所负载的数学教育功能难以发挥。为了解决这一问题，我园开展了“以玩具为中介促进幼儿数学学习的研究”，力求提高教师指导幼儿操作玩具的意识和能力，进而提高幼儿园数学教育的质量，促进幼儿数学能力的发展。随着研究的开展，幼儿如何通过操作玩具来学习数学成为教师观察和思考的焦点，也成为我园问题引领式观察的主题和切入点。 　　 （二）设置问题 　　实施问题引领式观察的关键是问题设置。作为教研引领者，我们根据观察的目的和教师的实际情况来确定问题。 　　在上述研究中，经过讨论和分析，我们认识到，要想提高教师指导幼儿操作玩具的意识和能力，使教师能对幼儿操作玩具的过程进行适宜的指导，必须让教师做到以下几点：（1）把握玩具的特性和数学教育功能。（2）把握幼儿操作玩具的特点。（3）认识到对幼儿进行指导的必要性。（4）理解通过游戏促进幼儿数学学习的道理。（5）掌握一定的指导策略。 　　为了达成上述五个目标，我们先以玩具“多边形分数板”①为样板，引领教师进行研究。根据研究的目的和教师的实际情况，我们将研究过程分为三个步骤：第一步，研究玩具，其目的是让教师把握玩具的特性和数学教育功能；第二步，观察幼儿的自由游戏，其目的是让教师把握幼儿操作玩具的特点和兴趣倾向；第三步，对幼儿的游戏进行指导，其目的是让教师通过与幼儿和玩具的互动掌握一定的指导策略。可以说，做好每一步工作，教师都要认真细致地观察和思考。 　　为了保证教师观察、思考的方向性和目的性，我们提出了教师每一步需要观察和思考的具体问题。 　　第一步：观察并操作玩具。 　　（1）本套玩具的基本教育功能和扩展教育功能各有哪些？ 　　（2）如果利用本套玩具对幼儿进行数学教育，各个年龄段的切入点应该定在哪个方面？ 　　第二步：观察幼儿。 　　（1）幼儿在利用玩具干些什么（怎么玩的）？ 　　（2）幼儿对玩具的兴趣（坚持时间、注意力、表情、情绪）如何？ 　　（3）幼儿在游戏过程中对数学问题的关注程度如何：谈话中涉及数学问题了吗？从动作看幼儿是否在探索数学问题？ 　　（4）按照现在的玩法，玩具的数学教育功能能否发挥出来？ 　　（5）幼儿操作玩具的过程是否需要指导？如果需要指导，我们可以采取哪些措施？ 　　第三步：对幼儿操作玩具的过程进行指导。 　　（1）你对幼儿的游戏过程采取了哪些干预措施？ 　　（2）这些措施对于发挥玩具数学教育功能的效果如何（在观察幼儿表现的基础上回答）？还有哪些地方需要改进？ 　　（3）如何设计下一步的指导方案？ 　　这些明确而具体的问题为教师的观察和思考指明了方向，起到了重要的引领作用。 　　 （三）实施观察 　　有了明确的观察目标后，作为教研引领者，我们接下来的任务是引领教师带着问题进行观察和思考。在观察过程中，教师可以采取多种方式，如亲自操作、观察幼儿操作等。具体采用哪种方式，应根据观察的主题和目标而定。 　　在上述研究的第一步，为了让教师把握玩具的特性和数学教育功能，我们给教师每人一套玩具，采取先分头操作再集中研讨的方式，让教师在操作玩具的基础上，通过研讨充分认识玩具的功能和玩法，为下一步研究奠定基础。在研究的第二步，我们主要采取教师观察、记录和分析幼儿自由游戏的方式，让教师充分认识幼儿的操作特点，并以此为基础思考指导策略。在研究的第三步，我们采取了教师与幼儿互动，记录幼儿表现，以及集体观摩等方式，让教师充分了解和认识各种干预措施对幼儿的影响，思考更加有效的指导策略。 　　需要说明的是，在目前我国幼儿园师幼比普遍较低的情况下，让教师全面、细致地去观察班上每一个幼儿实属不易。这就需要为教师创造一些条件，以保证观察顺利进行。在实践中，我们采取以下两种方法为教师创造观察的条件。 　　首先是允许教师选择班上少数幼儿作样本进行细致观察。教师观察能力的提高往往需要在细致观察个别幼儿的基础上实现。为了克服班上幼儿过多，教师难以对所有幼儿进行细致观察的困难，在教师学习问题引领式观察的初期，我们允许教师选择班上少数典型的幼儿作为观察对象，通过对他们的细致观察，积累信息和经验，提升观察能力。随着教师观察能力的增强，我们要求教师对全班幼儿作整体把握。例如，在上述研究初期，我们允许教师选择班上数学能力好、中、差三个层次各2名幼儿作为观察对象，对6名幼儿进行细致观察，并通过照相、摄像、写观察记录等方式，详细记录幼儿的表现。 　　其次是集体分享教师或教研引领者观察到的信息。我们采用以下两种方式来分享观察到的信息：第一，分享观察记录。将教师或引领者所做的观察记录（如照片、录像、笔记等）拿出来，在集体教研时分享，事先提出有针对性的问题，引导教师进行细致的观察和思考。第二，利用进班听课时间，让教师每人选定一名幼儿，按照问题对该幼儿进行细致的观察和记录，然后集体分享观察到的信息。实践证明，观察后的集体分享为教师有效整合观察到的信息创造了条件，能够有效提高教师的分析能力。 　　   三、教研引领者需要注意的问题 　　（一）对问题的设计力求做到详尽、周密 　　问题的详尽程度直接影响教师观察的细致程度，因此，作为教研引领者，我们在设计问题时尽可能做到详尽、周密，有时还给出具体的观察维度。在上述研究的第二阶段（即幼儿的自由游戏阶段），我们设计的观察内容包括“幼儿对玩具的兴趣”以及“幼儿在游戏过程中对数学问题的关注程度”。为了使教师尽可能详细、准确地进行观察和记录，我们讨论了幼儿的“兴趣”和“对数学问题关注程度”的表现，并将其设计成问题，列入观察的范围。 　　这样，教师就知道从哪些角度去观察幼儿，并积累客观、详细的资料，从而为进一步分析幼儿的游戏倾向和设计干预策略奠定基础。 　　（二）根据教师的实际反应灵活调整设置的问题 　　很多时候，作为教研引领者，我们要根据教师的实际反应灵活调整设置的问题，层层跟进，以引导教师对教育实践作进一步观察和思考，实现知识结构、观念态度和教育技能的主动建构。在研究玩具“多边形分数板”的数学教育功能后，教师们发现这套玩具的教育功能非常丰富，几乎涉及数学教育的所有方面。于是，教师们确定了各年龄段幼儿数学教育的切入点。大班组教师以“数”为切入点，她们的解释是，“数”是大班上学期的主要教学内容，这套玩具可以用来进行数的教育。但是，从玩具本身的结构来看，幼儿在操作玩具的过程中直接体验到的是几何图形之间的分解组合关系，因此，以理解几何图形之间的关系为切入点更符合幼儿的逻辑。显然，从大班组教师的切入点来看，他们对于幼儿如何在与玩具互动的过程中出现这一情况没有给予太多的关注。也就是说，教师设计切入点时是从教师“教”的逻辑出发，给幼儿的数学学习设置了一个硬性任务，而没有考虑幼儿“学”的逻辑。看到这一现象，我们没有对教师进行强制性干涉，而是提出了一个有待于观察后作出回答的问题：“边观察边思考，你的切入点是否符合幼儿的玩法和逻辑？需不需要调整？”经过两周的观察，大班组教师意识到了这一切入点的不适宜性，即“孩子们在玩的过程中关注的是图形，几乎没有人涉及数的问题，‘数’的内容很难渗透进去”。因此，她们将切入点调整为“理解几何图形之间的分解组合关系以及图形的等分”。 　　从以“数”为切入点调整到以图形的分解组合和等分为切入点，体现了教师教育观念上的一个飞跃——从以自身“教的逻辑”为出发点向以幼儿“学的逻辑”为出发点的转变。这一飞跃是教育实践、观察与反思相结合的产物，而有目的的跟进式问题引领是促成这一结合的重要保障。 　　（三）引导教师将观察中建构的认识和理念付诸行动 　　观察的目的是改变行为。提高教师观察能力的目的是帮助教师更深入地了解幼儿，提高教育策略的适宜性和有效性。因此，教师观察后的行为跟进非常重要。正如有研究者（王洁、顾泠沅，2007）指出的，不管研修的过程是多么令人愉快，给人以多大启发，如果在研修活动中获得的想法不能付诸行动，那么或许参与研修活动对于教师的成长只有一半的功效。 　　将观察中建构的认识和理念付诸行动，是观察的后续阶段，也是观察效果的直接体现，这一过程使教师有机会实践并验证这些在观察基础上得出的新认识和新理念，为进一步巩固或修正这些认识和理念提供必要的条件。因此，作为教研引领者，我们在引领教师得出一定的观察结论后，还引导教师学会用这些结论指导自己的行动，使观察真正对教育实践起到指导作用。 　　在上述研究中，每当教师在观察基础上得出一定的结论时，我们都要引导她们将其付诸实践，使观察真正对实践起到指导作用。例如，在第二步（观察幼儿的自由游戏）研究结束后，教师们达成了共识：幼儿在自由游戏中很少关注数学问题，要想发挥玩具的数学教育功能，教师就要对幼儿的操作过程进行指导。在此基础上，我们设计了实践性更强的研究步骤（即研究的第三个步骤）：采取措施对幼儿的操作过程进行指导，并根据观察结果及时调整指导策略。可以说，第三步是在第二步研究结论基础上的行为跟进，为实施和验证第二步的观察结果提供了实践机会，也巩固、提升了教师的教育理念和教育技能。此外，在第三步研究中，在观察、评价一种干预策略的效果之后，我们都会指导教师用行为跟进的方式去调整指导策略，帮助教师提高教育技能。 　　（四）促进教师自主反思 　　在问题引领式观察中，作为教研引领者，我们不但要解决教育实践中的问题，而且要激发教师发展的内驱力，促进教师自主反思。 　　在问题引领式观察中，作为教研引领者，我们既是问题的设计者，也是观察者。我们的观察对象有两个：教师和幼儿。我们要密切观察幼儿，把握幼儿的实际情况，思考幼儿的特点和教育策略，以便引导教师对幼儿进行分析和指导。同时，我们要观察教师，根据教师的表现及时补充或修改已经提出的问题，引领教师进行思考，帮助教师建构正确的理念，提升教育技能。 　　需要注意的是，尽管作为引领者，我们对幼儿的观察与分析要走在教师前面，肩负引领教师思考和发展的重任，但是我们更应该让教师认识到改变自身行为的重要性，通过对幼儿的观察，正确理解幼儿和教育，改变自身习惯，适应教育要求，提升教育技能。要做到这一点，我们需要从教师的角度思考问题，采取一些隐性的引导策略，让教师在不知不觉中实现观察、思考的效果。 　　来源：幼儿教育