导读：园本教学研修提供了一个环境，使教师能够描述自己工作中的思想、情感和问题；园本教学研修提供了一个机会，让教师把正常的职业实践活动暴露于他人既具支持性又具挑战性的仔细研究之中。

　　园本教学研修是教师通过解决本园实际教学中遇到的问题，反思自己的经验，同事间相互学习和提高的活动。这个活动帮助我们对工作采取一种积极的态度，克服思想情感上的障碍，主动地应对工作和生活中的压力。换言之，它又是一种教会我们变革自己的工作方式，处理工作中的矛盾冲突的有效手段。

　　一、园本教学研修的理念是以问题为中心和以行动为根本

　　园本基础教育的改革与发展，最终发生在幼儿和课堂上，检验园本教学研修的最后成果，也必然是幼儿和课堂的改革与发展。因此，园本教学研修应当以研究教育、教学中的现实问题为出发点，把教师的教育教学理想转移为教育教学行为。鉴此，我们倡导的园本教学研修是建立在实践与反思相互联系的基础之上的行动学习。

　　教师是一个实践性很强的行业，教师的职业特点决定了教师的专业知识不是独立于教学环境而孤立存在的，教师的成长是依赖于具体的教学情境的。一方面，教师的专业知识惟有在具体的教学情境中，才能被激活：另一方面，教师的专业知识要在不断地对教学现场的知觉、体验和领悟中，才能重构和提升。这也同时意味着，教师的真功夫表现在回应具体教育的情境之中，是一种超越技巧的实践智慧。

　　实践产生问题，问题引发反思。反思是在实践经验中进行学习，是连接过去行为和未来更有效行动的关键。即通过对过去发生的事件的思考，寻求对过去事件的理解，以帮助我们找到在未来类似情形下新的行为方式。简言之，就是花费一定时间，以建设性的方式透过经验进行学习的具体过程。然而，在日常生活中，我们常常会由于各种各样的原因拿不出时间去反思，深水这会对自己在事件中遭遇的情况没有更多思考的情况下，让事情顺其自然地发生。平心而论，以这样的状态和方式来回应我们的生活和工作是简单的，结果就如很多文献中所说的，有些人即使工作了二十年还是一个样，他们不断地重复着第一、二年的经验。

　　实践是反思的基础，反思则推进实践。实践是没有终结的，反思也是没有终结的，反思后的实践是能够深化的，而深化了的实践又可以让反思进一步深化，两值得循环往复，互为因果、相互促进，使我们的专业成长成为现实。

　　二、园本教学研修的基本形式是参与、互动，激扬智慧

　　教师的教学研修是一种同伴互助的集体学习。这是因为一起工作的伙伴常常有着共同的关注点，有着同样的问题或者对同一件事情的热情。虽然，集体的教学研修对个人如何解决问题可能不采取任何行动，其结果依然是每个人自己的决定，但是通过同伴支持他的反思、质疑他的假设，他可以变得更智慧，更有力量。我们不能想象的是：如果没有水平相当的同事可以相互协商，交换意见以及对我们实践有效性的认同，我们如何可能跟随领域的最新发展，不断地学习与创新。

　　参与、互动、激扬智慧、合作与分享，会大大提高决策的质量，也使将来的行动更有效。这种教师集体学习，使从经验中学习成为我们正常生活方式的一部分，它的乐趣在于在集体研讨的过程中，每个人都感受到帮助别人和得到别人帮助，进而共同提高。

　　三、园本教学研修深化的主要特征是开展课题研究

　　“老师即研究者”，在新课程改革背景下显得尤为突出。这次课程改革给教育教学实践带来了一系列问题。这些问题只有在幼儿及教师的参与下，通过研究的方式，从理论与实践的结合上进行有计划、系统地研究，才有可能在幼儿及教师层面上寻求到解决问题的有效策略。

　　一是幼儿层面的团队性的课题研究。幼儿及教师根据自身实际与研究力量，集中力量，自主选择本园迫切需要解决的难点、热点问题进行研究，教学中的诸多具体问题被统整到课题研究中，这种共同的需求使大家团结在一起，有助于幼儿成为一个学习型组织幼儿成为一个学习型组织。教师在课题方案的拟定到实施的过程中，既是一位学习者，又是一位研究者。他们要分析、审视个人的教学观念和技巧知识、教学方式的运用情况，这对教师是一个重新学习和自我发展的过程。同时，教师之间就最为关注的教学问题进行研讨，可以不断地发展个人的教学思想和反思教学的能力，促进研究者在实验过程中，实现理论与实践的对接，理性地回答教学中“是什么、为什么、怎样办”，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。

　　二是教师个体层面的自主研究。教育的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把责成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育实践的简单过程，而是蕴含了教师将一般理论个性化并与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。如何融合？这就要靠教师自主的研究，选择那些对课堂专业生活有影响的“关键事件”进行研究和反思。“关键事件”的概念是沃克（Walker.R）在研究教师职业时提出的。教学中的关键事件是指教师个人在教学活动中所面临的重要事件，教师要围绕该事件，对可能导致自己特定发展方向的某种特定行为做出关键性决策。教师在反思关键事件的过程中可以实现自我超越。而个人的自我超越则是整个学习型组织的基础。

　　四、园本教学研修的核心管理是提高教师教学监控能力

　　林崇德教授从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强调老师的教育工作，多一份反思与监控，就多一份提高，就与优秀教师更接近一程。反之，一个缺乏反思的教师，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，不可能有什么改进。他认为，“教师教学监控能力”是指老师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。因此，“教学监控的好处就是对教学过程的自我意识和调控，即反思”。根据教师教学监控能力在教学过程不同阶段的表现形式的不同，教学监控主要分为对课前的计划与准备、课堂的反馈与评价、课堂的调近代与调节、课后的反省。教学监控体现了“学习型组织要求组织内成员在工作中学习，在学习中工作，学习成为工作新的形式”的特点。

　　提高老师教学监控能力的方法多种多样。我园主要采用了“微格教学”。微格教学是一种在现代教育学、现代心理学及相关理论基础上，利用声、像手段对教师应掌握的各种教学方法、技巧进行选择性模拟，对教师的课堂教学情况进行录像后，由专家与教师一道共同对教师的教学做出客观的评价与分析，使执都者形成清晰的自我图式，并最终优化掌握整个教学过程。如此完整客观的记录，使教师能及时看到自己的教学行为，并从中吸取教益。例如：吴寒寒老师的公开课“小熊威尼”就是采用这种方法获得成功。实践证明，教师“通过看自己的录像，对自己的许多不良语言习惯，或多余动作等外显行为起到了较好的矫正作用”。同时，利用积累的教学声像素材，组织教师观摩、研讨，分析示范课、教学探索课等的成功之处及存在的问题，形成这一课题教学中应用教学技能的最佳方案，以实现教学效益最大化的目标。

　　五、园本教学研修的主要模式是“实践倒逼学习”的案例研讨

       教师的集体学习需要有共同的话题，需要有共同关注的对象，这个话题是园本教学研修的载体，大家围绕它可以表述自己的想法，贡献各自的智慧。一般来说，这样的话题需要有这样几个条件；

　　第一，是真实和鲜活的，也就是说它们绝不是简单的“制造问题”，因为对教师而言，教学研修的目的不是去产生纯粹的学习，而是使我们能够对下一步真正棘手的事情或问题采取行动；

　　第二，是丰富的，这意味着这样的话题追求的不是一个已有的或正确或错误的答案，而是说可以引民教师从多个角度、多种层次去思考它、讨论它；

　　第三，是开放的，这样的话题向教师间相互合作、共同探索的过程开放，在教师间不断互动中，根据教师的实际发展需求不断地调整。目前，从教学实践看，能够同时具备上述条件的最好载体便是“教学案例”研讨。案例研讨提供的是一种新型的、实际的、创造性的教育模式，它的特点在于“实践倒逼学习”，安全深化实践。以前人、他人的实践结晶——案例为基础，把学习热情时间多花些在案例的分析和讨论中，就能使教师把信息和知识用于新的情境和问题，获得处理新问题和新矛盾的针对性综合技巧。因此，我园大力提供读案例、写案例、分析案例，用“实践倒逼学习”的模式，启发思路，提升能力，开创优质课。

　　在某种意义上，幼儿常规的“（专家）听课——（专家）评课——（教师）再上课——（专家）再评课”模式，与柯斯根的模式是不谋而合的。对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说，他们经过学习可能理解了新的教育思想，但却不知道实践中的具体表现、应用方式，也不知道如何把它们联系起来，或者说他们尚缺少有关新思想的“个人实践知识”、“实践的智慧”。在此情况下，按照柯斯根的模式，教师进入第二阶段后就难以前行。于是，专家暂时帮助教师一起走过二、三、四环节，专家评课即是借助专家的教育智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念，提出问题的关键所在，并提供适合于当时场景的可供选择的行动方式。当老师在倾听过程中意识到该场景所蕴含的理论在实际场景中的联系与应用方式时，就会有“豁然开朗”“茅塞顿开”之感。专家的评课过程不仅向教师展示了具体的“教育智慧”，同时给教师提供了一种反思的示范。在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。随着教师提供了一种反思的示范。在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。随着教师经验的不断积累，教师就可以脱离专家，独立完成专业的自我发展，实现由外近代的教师专业发展向内近代的教师专业发展墨迹。

　　六、园本教学研修的最终追求目标是行为改进

　　园本教学研修最重要的方面是行动和学习两者间的联系：通过对过去行动的反思，我们对外部世界，对我们自己，都可以有一个清楚的了解；通过对学习的反思，我们可以建构将来的行动。行为改进是教学研修的追求，因为这种基于“体验—理解—计划—行动”的体验式学习循环的园本教学研修目标，绝不是教师为了追求几个学分，不是为了使幼儿教师的教研活动看上去变得丰富，也不仅仅是让教师觉得教学还是有“研究头”的，它的归根结底是：教师教学行为的改变。因为任何理念的转变、新理念的形成都需要通过相应的教堂行为的改变。因为任何理念的转变、新理念的形成都需要通过相应的教学行为来体现，来落实和深化。

　　我们所提倡的园本教学研修重视教师“知行合一”的认知方式。加拿大国际学者Ruthhayhoe在国际教育教学委员会（1CET）2004年大会上评论中国校本研修时，赞誉它为“中国认识论中的精髓”“中国认识论的血与脉”。这正是我国教师千百年来所践行的——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进。

　　强调教师在组织活动中的随笔记录，让教师养成关注教育过程的好习惯，随时观察活动中儿童鲜活的画面并将其记录下来，不仅可以提高教师的观察能力，让教师学会怎样关注儿童，聆听童声；学会蹲下来与孩子说话。为将实践转化为理论提供依据；同时也促使教学目标与教学过程紧密结合以促进儿童全面和谐的发展。

　　总之，园本教学研修提供了一个环境，使教师能够描述自己工作中的思想、情感和问题；园本教学研修提供了一个机会，让教师把正常的职业实践活动暴露于他人既具支持性又具挑战性的仔细研究之中。没有什么隐蔽，也不必考虑显出自己的脆弱会有什么损失，这也许是充满竞争的工作生活中的一个令人振奋的变化，也正是这种行动学习的环境，才能如此有力地支持我们的专业发展。

　　永安市机关幼儿 郑顺彩