导读：由于是强制性的集体行动，所以儿童在等待的空白时间里无所事事，又不允许随意聊天，所以是纯粹的浪费。但是时代在发展，儿童教育的内部运行体制也在逐渐发生变化，原先被提倡的、紧凑的、特别是频繁的活动转换环节，开始越来越不利于个别化的教育，不利于儿童活动的完整性，不利于儿童的自主自律。所以，近年来，一些开放的幼儿开始一点一点地松动环节的转换。

　　现象和问题

　　幼儿区域活动后的集体讲评（简称区域讲评），是对区域活动形式的完善，它有助于平衡个别指导和集体教学，充分地激发同伴之间的学习；进而言之，这种讲评不但可以产生针对个别或全体的教学活动，而且可以从这种灵活机动的谈话式教学中，根据儿童的兴奋点产生新的主题项目。

　　除了这些现实的价值之外，它还具有历史性的意义。我们都知道传统的集体教学，不论是中小学还是幼儿，都是在目标模式控制之下的学科式教学。它总是由教师预先制定目标、内容和学习活动的方式以及最后评价的标准，一切──包括儿童的反应和教师的指导──都是预先形成的，教师和儿童都要围着这个预先形成的纲领转──其中儿童又是围着教师转。

　　而区域讲评，且不论它的具体进程如何，单单就活动形式而论，首先就是对于儿童一段时间内的表现所进行的反应，而且这个反应不是依据任何学科的或预先制定的标准，它是灵活的、随机的。从它的这个极其优越的“出身”，我们捕捉到它对于突破传统的目标模式、学科中心、教师控制等等制度和习惯的重大价值。

　　区域讲评从形式上突出了灵活性，但是又产生了新的问题，并且这个问题带有两面性。

　　一方面是教师在没有计划后，在讲评中完全依靠即兴发挥，这种发挥有时候能够产生一些巧妙的结果，但是多数情况下却沦为一盘散沙：没有重点，没有意图，或者行为中隐含的意图同行为本身自相矛盾，主题完全是平面展开，单调乏味，不能产生学习的高潮。常言道：教有法，却无定法。这句话反过来也是对的：教无定法，却有一定的法。一点“法”也没有，完全凭感觉，兴之所至，是违背教育的精神和原理的。

　　另一方面是教师虽然没有了计划，却也不能产生真正的灵活创造。相反，在她们兴之所至的发挥里面，还是流动着传统教学行为的血液。这尤其体现在教师的提问，提问的目的、内容和方式上，体现在教师对于儿童的讲述所进行的反馈上，仍然是集体教学中的那一套。所以形式变了，行为内容不变，就是换汤不换药。而正是形式和内容之间的不合拍，使教师整个的教学过程显得杂乱无章，毫无艺术性和科学性可言。这又从反面说明了一个问题：创造是不能没有一定规则的，创造是对于现有规则、法理的重新组合或迁移运用。

　　对此，我们认为，教师任何的教学行为，都是不能离开一定的事先设计的，无设计则无规矩，无规矩则不成方圆。问题是对于这个设计，要具体情况具体分析。于是，针对区域讲评中的杂乱无章现象，我们提出一种新的设计思路：教师在教学现场，针对所发生的现象，为决定接下来所要进行的有针对性的教学活动，而进行的临时设计，简称现场设计。

　　基本特征和关系性质

　　就区域讲评而言，教师的教学设计处于儿童大约1小时的自主操作活动同后面进行的20分钟的集体讲评之间，一定意义上是主动衔接这两者的中间环节。由此，（l）这种设计是两个相关或者延续的活动环节之间的一种过渡处理，它将先前一个活动中的特征或者要素带到下一个活动之中；（2）它是一种现场反应，但不是仓促的和瞬时的，而是在活动本身的进行当中，在有限的时间里所进行的安排和筹划；（3）作为这种特定情况下的设计，它是行动中的同时又超越行动本身的思考，或者说，它带着一种任务意识来观察当前情境。由这种任务意识深挖下去，（4）该设计以教师对于儿童活动中的表现的观察为基础，同时也反过来使得观察带有一定的功利性和结构性。鉴于教师的观察不仅有被动的观察，还有参与性的观察；所以教师在观察中的设计意识，即她由当前的行为联想到后面的谈话内容，可能反过来影响到她目前观察的参与性程度，比如说她要了解儿童建构一件作品的真实意图，或者她因为想给予某个表现良好的儿童一个表达的机会，而先期在活动过程中帮助他形成连贯完整的表达；而这些都将进一步影响到她活动中的指导。所以，由第四点反观第一点，就发现，（5）现场设计使得相衔接的两个活动之间产生相反相成的、双向的影响。

　　如果我们分解考察区域活动和讲评活动各自的程序特征、时间特征以及它们之间存在的过渡转换环节，那么，（6）由于在单位时间里教师观察和注意力的分配是有限的，如果没有过渡环节，将不利于教师观察了解全班工作的整体情况；另外，由于儿童的工作不是一个静态的观察点，而是一个动态流程，如果没有过渡环节，教师对于许多活动将只能观察到片段，而不能看到它的完成、延伸和它在同伴中引起的反应。所以，两个活动之间过渡环节的存在，影响到教师现场设计的全局整体性和单一活动的完整性。根据第四点，由于设计的有效性受到教师所掌握的现场信息的质量的影响，所以由这个影响的规律，反过来思考设计的实施过程，就必须重视对于这一段转换时间的充分利用，就不会将它单纯作为一种活动方式上的过渡而已了。（7）如果我们承认现场设计的必要性，那么由现场设计反过来思考两个活动之间的转换，考虑教师的信息掌握，考虑教师的参与性观察和旁观性观察，考虑到同伴之间对于各自工作和已经完成了的作品的自发反应，那么我们就有必要在已经延长了的转换环节的基础上，进一步适度延长活动转换的时间，即在前一个活动结束的信号提示和下一个活动的开始之间，留出更多的空白。

　　原则、方法和内容

　　对于这种现场设计的基本原则，在区域讲评中，我们主张以下几点。

　　第一，它应该是一种弹性设计，体现在，①教师准备的内容应该比具体实施的内容要丰富一些，这样可以便利教师在过程中有所选择，也避免了要么教师控制，要么“不死则乱”的局面；②教师对于内容和问题的设计不应当太具体，也不宜过于笼统，以教师自己能够预见的问题空间、该空间中的基本步骤以及一些基本的方面为准（参见《预操作：集体教学和活动指导设计的关键环节》，《学前教育》2001年第12期），这也就是说，教师的设计是深入问题和内容内部的结构设计；③倘若前面两点都有难度，则最低限度，教师要有一个重点的意识，即抓住一点展开来谈的意识；④内容的设计先于目标设计，而且内容的具体性也要大于目标的具体性。

　　第二，根据第四小点，现场设计中的目标是根据当时的内容所产生的、对于某活动和某内容可能具有的发展性价值，教师要对此进行预先的估计；并且要以这个大约的估计，来灵活、弹性地引导活动的展开和深入。这就是说，在设计中内容在先孕育一般目标，在实施中目标在先引导具体内容。

　　第三，教师准备提出来问儿童的问题，自己心里要有个底，最好是在短时间内做一个“大脑风暴”式的发散思维，考虑儿童可能会产生哪些反应，其中什么样的反应是可以抓住深入或展开下去的（《预操作：集体教学和活动指导设计的关键环节》）。

　　第四，考虑到现场设计所衔接的两个活动各自的教学特征：前者是由儿童个别地或者小组地，以自主的形式，对于材料的探索式学习，其中教师即使有指导，也是个别地、一对一地进行的；后者则是集体地、主要是由教师来控制节奏和内容的学习过程。前者是动作的操作学习，后者则是言语讨论式的学习。因此，现场设计不仅在内容上要注意活动之间的衔接和互动，还应当考虑到在学习活动的方式方法上，儿童的心理特征的差异。

　　第五，尽管现场设计是根据区域活动的内容，但它毕竟是对后面集体讲评活动的设计。所以教师的现场设计应当建立在对于集体讲评活动本身的分析把握上。只有把握住了活动本身固有的特征和类型，教师才能够在她的教学目标、内容和讲评方法之间建立内在一致性。（参见另文：《区域讲评的性质和类型》，《学前教育》2001年第10期）

　　有的读者可能会怀疑这是不是一种倒退。因为20世纪80年代末、90年代初期，曾经有许多专家用雄辩的数据和事实，批判幼儿转换环节中过长的空白时间，指出这种空白所造成的儿童无谓的等待，是极大的时间浪费。这种批判直接促进了幼儿活动环节的紧凑以及各种紧凑的处理。但是问题不在于紧凑不紧凑，而在于它们都是传统的强制性集体教学的产物。由于是强制性的集体行动，所以儿童在等待的空白时间里无所事事，又不允许随意聊天，所以是纯粹的浪费。但是时代在发展，儿童教育的内部运行体制也在逐渐发生变化，原先被提倡的、紧凑的、特别是频繁的活动转换环节，开始越来越不利于个别化的教育，不利于儿童活动的完整性，不利于儿童的自主自律。所以，近年来，一些开放的幼儿开始一点一点地松动环节的转换。这种松动体现在两方面：一是转换时间的适当延长，二是对于某些个别儿童，允许他们按照他们自己的节奏或者目的完成前面的活动。现在我们提出来更进一步延长活动转换的时间，是根据现场设计的考虑，而现场设计的思路就是新时代教育改革精神的产物；而从后果上来看，这种延长不仅将为教师的观察、指导和设计，为儿童自己活动的完整和同伴之间的评论，提供更加广阔的空间；更富有历史意义的是，它将进一步弥合幼儿一日生活制度中不同活动环节之间转换的刻意、刻板和强制的性质，它将使得幼儿越来越接近一个真实生活的场所，一个宽松的、自律的社会机构，而不是一个机械化的训练场。但是这里还只是质的趋势，关于量的问题，即具体的活动转换环节的具体时间长度，是否存在一个最优的区间，需要更进一步的细化研究。

　　来源：《学前教育》2002/4上

　　作者：朱细文