华东师范大学学前教育与特殊教育学院：何敏
   　　【摘要】社会转型时期的学前教育呈现出许多新特点，我们必须努力提高学前教育师资培养的质量，以应对学前教育服务多样化、托幼一体化及办园体制多元化等新趋势。本文通过对主要发达国家学前教育师资培养体系的梳理及与我国情况的比较，指出发达国家已建立起具有开放、多系科、层次分明、重视学习者对0~8岁儿童的理解以及具体实用而严格的教师资格认证等特征的学前教育师资培养体系。这一培养体系对我国学前教育师资培养很有启发和借鉴作用。     一、学前教育师资培养面临诸多挑战 　　当今的学前教育机构承担了越来越多的社会责任，如何培养适应早期教育需要的师资成为幼教界最关注的问题之一。同时，社会转型中的学前教育呈现出办园体制多元化、托幼一体化、教育服务多样化、早期教育从数量扩张转变为质量提升等新趋势，这对学前教育师资培养也提出了新的更高的要求。 　　例如，大量应运而生的民办幼儿园面临着争生源求生存的问题。如果园长和教师缺乏坚定的专业信念，不能坚持以专业水准争取生源，而采用简单迎合某些家长要求的做法，以短时间内容易见成效的知识、技能（如英语、算术、识字等）作为教学内容，就会加剧幼儿园教育小学化、兴趣班化等偏差，从而忽视儿童的好奇心、主动性、交往能力、社会适应等对终身发展具有奠基性作用的能力的培养。可见，培养大量具有坚定专业信念并努力追求专业水准的学前教育师资，已成为越来越紧迫的任务。 　　再如，近年来越来越多３岁以下的儿童进入早教机构，〔1〕这类早教机构的师资如何培养？是独立培养还是纳入原有的3~6岁幼儿园教师培养体系中，从而形成0~6岁儿童教育师资培养体系？显然，我们已面临适时建立早期教育师资培养体系以适应多种早期教育机构师资需要的问题。 　　这里，最关键的问题是怎样保证学前教育师资的质量。随着教育改革与研究的深入，国际教育界越来越认识到教师工作的复杂性，因此各国对教师教育的研究日渐重视。 　　近年来，我国学前教育师资培养数量激增。不但正规高等院校学前教育专业本、专科在扩招，而且各种渠道（如网络、自考、函授、夜大）的学历补偿培训，也因短时间内托幼机构师资不足而大量出现，其他的如教师职后进修等非学历培训（如提高班、短训班、骨干班等）也遍地开花。特别值得注意的是，后两种培训大多以听讲为主，真正的效果如何，即对于教师发展的意义何在，值得怀疑。 　　那些曾经历过类似情况的发达国家的经验值得我们汲取。虽然我国人口多，地域差异大，发展极不平衡，行政管理方式独特，与多数发达国家明显缺乏可比性，无法简单“大胆采用发达国家的经验”，但他们的经验可以为我们提供有益的参考，帮助我们反思存在的问题，并寻找适合我们自己的发展道路。     二、我国与发达国家学前教育师资培养体系的比较及思考 　　多数发达国家的早期教育包含0~8岁儿童的教育，服务对象年龄跨度大，服务种类多，注重托幼、幼小的衔接（如将学前教育纳入学校教育体系，在中小学里设立幼儿部）。多数发达国家允许并鼓励学前教育机构办园体制的多样化及办园主体的多元化（不少国家还有教会或其他办学主体）。其中，除日本的早期教育机构以私立为主外，不少发达国家从提高国民福利和促进人口增长等角度定位早期教育，因此，他们的早期教育机构以公办为主，如英国、法国及北欧诸国。②与多样化的早期教育机构相适应，发达国家学前教育师资培养也呈现出明显的多样性。下表列出了世界主要发达国家早期教育机构的主要服务方向、种类及师资培训的机构与系科。 　　发达国家的学前教育师资培养主要有两个突出的特点，其一是有相对合理的学前教育师资培养体系；其二是有开放、严格的师资认证体系。以下结合我国的情况进行比较。     （一）把整个学前教育师资培养纳入大学教育体系，以适应早期教育机构多元化的需要 　　1.学前教育师资要求具有大专以上学历，由各个大学或专科学校培养 　　自改革开放以来，我国学前教育在师资培养方面忙于补“学历”，然而由于起步晚，教师总需求量庞大，截至2005年，全国幼儿园教师(包括园长)达到专科学历的仍不到总数的一半，达到本科学历的幼儿园教师(包括园长)约占6%。在我国最主要的大城市北京和上海，虽然２００５年达到专科学历的幼儿园教师数量已超过半数，但达到本科学历的教师仍然只占15%左右。〔8〕 　　可见，在学历方面，尽管我国学前教育师资与发达国家的差距在缩小，但仍有一段不小的距离。 　　“二战”前后，发达国家相继修订教育法案，要求学前教育师资达到大专以上学历，由大学或专科学校培养。〔9〕 早在1977年前后,美国、英国的早期教育教师具备学士学位已成为主流发展方向。〔10〕 　　尽管发达国家早已要求学前教育师资学历达到专科以上水平，但将入职要求提高到本科水平仍在讨论之中。〔11〕研究者认为，在制定早期教育教师的学历要求时应充分考虑早期教育的定位。从儿童的心理特点来看，学前儿童特别是０~３岁儿童的照料与教育应该尽量由母亲承担。过分重视儿童早期的机构教育会对儿童早期的家庭教育形成冲击。此外，发达国家虽然比较重视早期教育，但早期教育机构最初主要是为中下层家庭儿童设立的，地位不高，因而早期教育机构任职人员的收入水平也相对较低。如果入职学历要求过高，不利于吸引对这项工作有热情的人员参与。 　　可见，虽然学历是师资水平的基本量化标准，但一味地补偿学历是否必要，仍有待考虑。对于我们这样一个并不富裕的人口大国，切实地提高学前教育师资的质量可能更为重要。具有较高学历的师资虽然可能掌握更多的知识，但不一定更热衷于早期教育事业。 　　然而，从另一个角度看，学前教育师资如果能够达到本科学历水平，即与其他专业工作（如中小学教师等）入职学历相当，就有助于提高学前教育从业人员的社会地位。在当前及未来的就业形势下，人们有提高学历的内外在动机，因此逐渐提高学前教育师资的入职要求，从而提高早期教育从业人员的社会地位也是大势所趋。关键在于要改善大学学前教育本科专业培养的方式，保证培养的质量。否则，即使达到本科水平，学前教育师资的专业性也很难得到认可，其从业人员的社会地位也难以提高。     　　２.学前教育师资培养系科、层次与特色 　　粗略地来看，我国学前教育师资的培养在沿着幼师—幼专—师范院校学前教育系（或隶属于师范院校教育系或心理学系的学前教育专业）的道路发展，这一点与法国相似。其他发达国家与我国有较大的差异。这些国家大多把培养学前教育师资的任务交给了各类大学的教育、初等教育、儿童发展、早期教育、家政及家庭教育等系科（如上表所示）。这种培养模式具有开放性的特点，各类办学机构能办出特色、公平竞争，也可以根据自己的实力合理定位：社区学院（专科）和普通大学（本科）主要以培养合格的师资为主，而实力较强的大学则偏向于培养更高层次的师资（如研究生），可谓各有所长，层次分明。而我国现阶段各师范大学大多设有学前教育专业，重点师范院校也是从专科到博士研究生教育一应俱全，缺乏分明的办学层次和培养重点，这与多数发达国家的培养体系形成鲜明的对比。 　　采用多系科培养早期教育师资的方式，一方面说明早期教育研究的分化使得早期教育机构对人才的需求不断多样化，另一方面，多样化培训机构也有助于满足早期教育机构多样化的人才需求。 　　此外，发达国家大学体系的开放性（如入学的年龄限制宽）又在一定程度上保证了愿意从事这一职业的人士能随时参与培训，获得相应的入职能力与资格。     　　３．大学学前教育专业涉及的儿童年龄跨度，对学生进行的通识教育和实践能力的培养及专业选择机会的提供 　　我国幼儿园一般只招收３~６岁的儿童，学前教育专业课程中涉及的儿童均集中于３~６岁。发达国家则大多将早期教育定位于0~8岁儿童的保育与教育，因此，大学所开设的专业课程内容中涉及的儿童年龄跨度较大（从婴儿到小学低年级），这有利于学生对0~8岁儿童的心理发展特点和教育方式有一个较全面的了解。而加深对儿童的理解正是这些国家学前教育专业学习的重点。 　　我国沿袭前苏联的学前教育师资培养体系，强调语言、绘画、音乐等技能的训练及相关各领域教学法的培训，见习和实习时间相对较短。在教学方面以培养集体授课的技能为主，对学习者观察、理解、分析、指导儿童方面的能力培养较为忽视。 　　我国的教育正经历着由教学论体系向课程论体系的转变，也正朝着更多地关注儿童的方向转变。大学学前教育专业一方面要强调各领域教学法的传授，另一方面又要打开学生的视野，有合理的学前教育价值取向和课程设计意识；既要适合转型期的学前教育实践，又要具有一定的前瞻性。这方面西方发达国家的经验值得借鉴。 　　发达国家大多注重学前教育专业学生的通识教育及对实践能力的培养。以美国和丹麦为例，其四年制大学早期教育专业的通识课程（包括人文、历史、哲学、艺术、科学、社科、戏剧、政治等）占整个课程的三分之一强。这样既保证了早期教育从业人员拥有丰富的知识和开阔的视野，也为学习者今后专业选择或在职进修打下坚实的基础，并为个人多种职业发展提供了可能性。〔12-14〕 　　在美国的大学里，所有大学生第一年主要修习通识课程，到二年级才开始选择专业课程。如果选择教育专业，就要在修完教育基础课并完成到各类学校的见习后，到三年级之前才决定究竟选择学习哪一级教育机构的专业课程，是小学、中学还是学前教育机构，最后再分更细的专业方向，并到不同的教育机构实习。有人对比过美国与中国师范专业大学生的实习，发现美国的教育实习时间长、方式多且制度化，由于出自精心设计，往往能使学习者真正参与到教育实践中去，认真地思考相关的问题并学习相应的实践方法。而我国的教育实习多数放到大学最后一年集中进行，有单纯为适应工作而学习技能之嫌。〔15〕 　　此外，我国的大学学前教育专业在招生及培养过程中提供给学生的选择机会较少，学生一旦进入学前教育专业，很难再根据个人的兴趣或特长转换专业。虽然这在一定程度上保证了学前教育专业毕业生的人数，但并没有从根本上坚定学生从事学前教育专业工作的意愿和信念。 　　在发达国家，大学注重为学习者提供选择的可能性，从而保证最终选择做学前教育专业工作的人都是真正有热情并在大体了解了这个专业的理论与实践之后经过深思熟虑最终决定从事这一专业工作的人，这为保证学前教育师资的质量提供了良好的基础。 　　   （二）专业资格认证制度及培训系统 　　我国自１９９５年起开始实施中小学教师资格制度。我国师资培养体系相对封闭，培养学前教育师资的系科较为单一，学前教育专业的大专生或本科生一毕业即可申请得到相应的教师资格证。其他专业的学生只要通过教育学和心理学方面的考试及一定数量的教育实习或短期的学前教育专业培训也能得到相关的教师资格证。同时，我国的大学主要集中在省会等大城市，教师资格认证制度开放性不足，认证培训有单一、松散、简单化的倾向。 　　发达国家为保证学前教育师资的基本水准，大多设置了教师资格认证制度，其中有专门的学前教育教师资格标准。发达国家主要通过两种方式落实认证制度中对专业知识和能力的规定：一是规定大学在培养学前教育教师的过程中必须参照认证系统的标准，二是直接要求大学相关专业毕业生必须通过认证系统的考试及相应的实践能力考查。 　　以日本为例，国家规定成为教师都要获得资格证，国家认可的两年制大学毕业生可获得二级许可证，四年制大学毕业生可获得一级许可证，获得硕士文凭的则可以得到专修许可证。只有获得二级许可证以上者才可以到早期教育机构或小学低年级任教。〔16〕 　　由于发达国家高等教育办学体制的多元化，人们可以在专业资格认证制度提供的可能性范围内进行学习并取得任职资格。 　　认证资格制度最大的好处是既开放又有基本的标准。它允许高中学历人员通过相关的培训及考试取得助理教师一类的任职资格，从而进入这个行业。以美国为例，只要有高中学历，就可以到认证机构申请，修完规定数量的学前教育课程并取得合格成绩后，就可以拿到CDA（Child Development Associates：儿童发展指导者）从业资格认证书。部分大学也提供相当于CDA的AA（Associate’s degree）证书课程。也有一部分具有高中学历的人员，进行了一定的实践锻炼后就可以从业。〔17〕这使学前教育师资来源比较广泛，同时又保证了从业人员的素质达到基本水准，还特别考虑到了学前教育专业的特点。这类证书考试注重对学习者实践能力的考查，将相关专业理论特别是心理学和教育学的理论整合在具体的工作和任务中来培训和考核。     三、启发与建议 　　发达国家学前教育师资培养以大学培养为主，但并没有一味强调高学历，而是注重保持基本水准，以兼顾培养数量与质量的平衡。学前教育师资培养系科的多样性和教师资格认证系统的严谨性使培训具有针对性，有助于满足各类早期教育机构不同的人才需求。学前教育专业注重培养学生对儿童的观察、理解与分析能力，重视对学生的通识教育及教育实践能力的培养，而对各种技能（如音乐、体育、绘画、舞蹈等）的学习要求相对较低，并给予学生选择专业的机会。这为我国学前教育师资培训提供了以下几点启示。 　　第一，我国学前教育师资培养宜建立更为开放的大学及专科学校培养体系，并可在大学教育系、心理学系分化出家庭教育、教育人类学、儿童发展、家政等系科，以培养具有不同专业特长的学前教育师资。此外，大学可根据各自办学水平分出层次。 　　第二，改变大学学前教育专业的课程结构，增强通识教育和实践培训。各系科应加强对教育实践活动的设计，并增加教育实践环节的学分，提高其在专业课程学分中所占的比例，为学习者在学前教育相关理论与实践之间搭建桥梁。 　　第三，大学应提供学生选择专业的机会，并完善学分制，最后按专业学分规定及学生的专业申请组织实习和颁发相关专业毕业证书。 　　此外，要完善学前教育教师资格认证制度，委托相关研究机构从理论和实践上对学前教育师资的培养进行研究，并在此基础上编制培训课程，委托经审核的非政府机构开展培训和考核工作，让那些对学前教育工作真正有兴趣的人员经过合理的培训和严格的考核进入学前教育教师队伍。 　　   参考文献： 　　〔1〕中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴：2003〔M〕.北京:人民教育出版社,2004:178. 　　〔2〕GEORGE S MORRISON.当今美国儿童早期教育〔M〕.王志全,孟祥芝,译.北京：北京大学出版社,2004. 　　〔3〕〔14〕简楚瑛.幼儿教育与保育的行政与政策:欧美澳篇〔M〕.上海：华东师范大学出版社,2005. 　　〔4〕〔10〕简明忠.学前教育制度比较研究〔M〕.高雄:复文图书出版社,1987. 　　〔5〕Hong Kong Institute of Education.Comparative study on the governance arrangements of early childhood education, the professional training practices and the interface of early childhood education with primary education〔J〕. 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