导读：幼儿应该在综合考虑自身教育信念、办学宗旨、社区背景、家长要求、教师素质、师生比例、活动室空间、现有资源以及儿童能力等因素之后，再决定从以上七种模式中选取最合适、最贴切的课程模式。切忌人云亦云、追风赶潮，更忌脱离实际、眼高手低甚至是贪多求大。

　　当前，在我国幼儿课程改革中，最值得讨论同时也最令学界头痛的问题是怎样在儿童中心与教师主导之间寻找平衡。纵观过去20年的改革，教改决策者及部分理论工作者一直在大力提倡“儿童中心”或“儿童主导”取向，希望从以前的“教师中心”转向现在的“儿童中心”，但实际推行的成效并不令人乐观。20年来，幼教实际工作者虽然普遍从理念上接受了“儿童中心”或“儿童主导”的观念，但在实际教学工作中却做不到甚至不愿做。为何如此？本文尝试对这一问题进行理论剖析，并探讨幼儿课程改革的实际可行方向。

　　一、将“以儿童为中心”作为幼儿课程改革方向可能是一种误导

　　自上世纪90年代以来，香港幼稚园课程改革的主旋律就是：推行以儿童为中心的课程和教学模式。因此，原香港教育署及后来的教统局在政府文件（如《学前教育课程指引》）及其他出版物中不断提倡和强调“以儿童为中心”这一进步主义教育思想。一时间，“以儿童为中心”成为幼教界人人必讲的时髦语，成了先进幼教思想的象征符号。

　　在过分以成人为本位的情况下强调一点儿童发展，这本是合理的。但是，不能矫枉过正，尤其是在中国社会文化背景下，如此大规模倡导和推行“以儿童发展为本”的理念和实践，必然会适得其反，弄巧成拙（朱家雄，2004）。

　　首先，这与中国传统文化中重视集体和共同利益，弱化个体及个人利益的倾向相矛盾。东西方社会在个人价值取向方面是截然不同的，如果我们完全照搬西方个人自由主义社会里的“以儿童为中心”的思想就会搬起石头砸自己的脚。

　　其次，在英、美等国的学前教育机构中也没有真正实现所谓的“以儿童为中心”。美国权威幼教专家丽莲·凯茨（LilianKatz）甚至公开反对这一说法，认为它不合逻辑，建议使用“敏感于儿童需要”（child--sensitive）的课程。

　　第三，英国一项大规模追踪研究证实，“以儿童为中心”“儿童主导”的儿童教育模式并不是最有效的。研究人员追踪研究了3000名英国儿童从3岁到7岁的教育及发展，结果发现：（1）最有效的儿童教育是同时提供教师发起的学习活动及儿童自选但有教师指导的游戏活动；（2）优质的儿童教育能够在教师主导与儿童自发的互动和活动之间取得平衡；（3）儿童认知发展水平与教师发起的学习活动水平及师幼互动、分享程度有关；（4）最有效的儿童教育应包括“教学”及提供引导性的学习环境和常规。

　　二、儿童中心说相对于教师中心说是进步的

　　19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程中的教师中心说，认为学生必须对教师保持一种被动接受的状态，“培训学生心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师”。当代要素主义学派也持这种观点。另外，教育家凯洛夫也认为，在教与学这对矛盾中，教师是矛盾的主要方面，因为教师的教与学生的学都有赖于教师正确的教。这与赫尔巴特的教师中心说如出一辙（章达友，2001）。

　　上述传统教学观带来了教学中教师恶性灌输、学生被动接受、学生个性和创造性受压抑等恶果，因而在20世纪初期受到以杜威为代表的进步主义教育者的强烈反对。杜威针对教师中心论忽视学生的做法，提出了教育中的儿童中心说。他认为，儿童中心说的提出标志着教育界的一场哥白尼式的革命。从此，儿童变成了太阳，是中心，教师是地球，教师的一切教育措施要围绕着儿童转。他主张学校应从儿童的本能、自发的兴趣和需要出发，以儿童自身的社会活动为教育过程的中心。他要求教师放弃向导和指挥官的任务，只充当一名看守者和助理者。新进步主义流派也支持这种观点（王冬桦，1990）。

　　杜威强调学校一切工作要以儿童为中心，以儿童为主导，这是对传统教学中否定儿童自主性、压抑儿童个性等错误做法的否定，但我们不能因此走向另一个极端而完全否定教师的主导作用（章达友，2001）。可惜的是，儿童中心说往往被人们简单地解读为排斥、否定教师在教育教学中的主导作用。这种认识其实是从一个极端走向另一个极端。

　　在国际幼教界言必称杜威的今日，笔者认为：杜威的儿童中心论也有其历史局限性，它并没有完全把握住学与教之间动态复杂的互动关系。就像天文学界后来证明哥白尼的太阳中心论也是错误的一样，杜威在教育上的“太阳中心论”现在看来也是错的。

　　三、学与教双主体说反映了教学过程的动态性和复杂性

　　教学双主体论是上世纪90年代以来随着合作教育学兴起而发展起来的崭新教学理论。其中，1990年王冬桦的《教学的双主体性问题的探讨》一文较有代表性。结合近年来有关理论研究，笔者在此详细阐述一下自己对学与教双主体说的理解。

　　王冬桦认为，一般教学过程都可以分为教与学两个同时发生的环节。在这两个不同环节中存在着不同的行为主体和行为对象（即客体）。这里的主客体是借用了哲学范畴的概念，主体是指具有认识世界和改造世界能力的认识者和实践者，是有意识的教学活动的实际执行者；客体则是主体认识和活动的对象，是有意识的教学活动的实际接受者。具体到教学过程中，教师就是教的主体，学生就是学的主体。反过来，学生也是教师教的对象（即客体），教师也是学生学习的对象（客体）。这一理论准确揭示了教学过程的双重性、教学主体的双重性和教学活动的双向性，即教师学生互为主客体。

　　在上述理论的基础上，笔者进一步运用唯物辩证法的矛盾律来分析教学过程的动态性和复杂性。教学过程中最关键的矛盾是教师的教与学生的学，即教师根据教学目标和计划提出的教学要求与学生现有水平、兴趣及发展需要之间的矛盾。这一主要矛盾决定着教学过程的性质，影响、支配和决定着教学过程中的其他矛盾，例如教师与教材、教法的矛盾，学生与教材、学法的矛盾。根据唯物辩证法的矛盾律，矛盾双方是相互斗争、相互依存的关系，且在一定条件下会相互转化。

　　以香港幼稚园日常教学活动为例，在主题或全班集体教学活动（即上课）时间，教师的教成为矛盾的主要方面，教师起主导作用；在分组活动时，教师的教与儿童的学呈拉锯状态，教师的主导作用体现在小组学习活动的预先安排方面，而儿童的主导作用则体现在自由入组及支配时间方面；在个人自由活动时，儿童的学完全占了主导地位，教师的教则转为次要地位。如此，在一个典型的香港幼稚园半日活动中，大约有1/3的时间是以教师为中心的，另有1/3的时间是以儿童为中心的，剩下1/3的时间可能是教师儿童双中心呈拉锯状态的。这反映了学与教双方互动关系在教学过程中的动态性和复杂性。

　　根据上述分析，我们不难发现，赫尔巴特的教师中心论和杜威的儿童中心论都是错误的。其错有四，即片面性、狭隘性、主观性和机械性（王冬桦，190）。首先，无论教师中心论还是儿童中心论，本质上都是一种单一主体论，这与教学过程中存在学与教双主体的客观事实不符，是片面的教学观；其次，两种论点本质上都把教学过程解读为一种单向认识关系。教师中心论把学生看作容器和一张白纸，儿童中心论则把教师视作自然规律的奴隶，未能看到师生之间双向互动、互相影响的关系；最后，两种论点把动态的教学互动关系简单看成或以教师为中心（相当于地球中心说），或以儿童为中心（相当于太阳中心说）。其实太阳和地球都不是宇宙的中心，太阳和地球之间存在着动态的、复杂的自转、公转及其他关系。

　　四、幼儿课程改革的最佳路向：中庸之道，至善之道

　　中庸之道是儒家的认识论和方法论，可以广泛应用于哲学、政治、经济、文化﹑教育、生态甚至日常生活等领域，是用来解决人类社会及自然界种种矛盾的基本法则。这一思想认为，自然界本身具有一种适中的特性，天为至刚（阳），地为至顺（阴），天地构成了世界对立的两极，只有刚柔相济、阴阳相遇，天地才可以交泰，万物正是在这种“适中”状态中产生和发展的。因此，在处理具体问题时，中庸之道要求在“过”与“不及”之间找到一个“适中”的平衡点，即合乎客观规律、适得事物之宜的最佳点。中庸之道不仅要求我们在处理人际关系时要“用中”，而且要求我们在处理任何矛盾关系时也要“用中”。

　　中庸之道除了包含“中和”法则之外，还要求严格把握“时”的原则，即从时间运行观念上去把握客观事物的动态发展规律。这一思想认为，宇宙间的一切事物都是随时间的运行而不断变化发展的。因此，人的一切行为必须随着时间的变化而变化。

　　笔者认为，中庸之道可以总括为“合乎理性，不偏不倚；与时俱进，和而不同”这16个字。这也是笔者心目中幼儿教育活动改革的最佳路向。例如，新《纲要》提出在选择幼儿课程内容时要遵守三项基本原则：既要适合儿童的现有水平，又要有一定的挑战性（即要有一定的难度）；既要符合儿童的现实需要，又要有利于其长远发展（即学习内容要为其长远发展做准备）；既要贴近儿童的生活来选择儿童感兴趣的事物和问题，又要选择一些有助于拓展儿童经验和视野的内容（即要有一些教师指定的内容）。这就体现了中庸之道的精神。

　　五、选取适合本园实际的最佳课程模式

　　在教学和课程模式上要取得教师主导与儿童主导之间的平衡，必须根据园所自身条件选择适当的教学形态和课程模式。例如，威卡特（Weikart,2000）根据教师和儿童主导程度的高低及其组合，将幼儿的基本教学形态分为四种（详见下图）：（1）基本照顾型：教师和儿童主导性都很低，互动性和参与性差，基本上处于“室内看堆儿，室外放羊”的状态。（2）程序教学型：由教师主导，按既定教学程序或计划开展教学，儿童主导性、参与性低，属于教师中心论。（3）开放教学型)有丰富的互动结构和开放式教学程序，教师与儿童均有高度的主导性和参与性，属于教师儿童双中心论。（4）儿童中心型：由儿童主导教学活动，教师主导性和参与性较低，属于儿童中心论。笔者认为，除第一种教学形态极不可取之外，其他三种均可尝试，但要因人、因园而异，不可盲从偏信。

　　赫尔姆·凯茨（HelmKatz,2001）根据课程的结构化程度将幼儿课程划分为以下几种类型：第一种是单一概念模式，即教师围绕某一概念或单项技能进行教学，这种课程模式结构化程度最高，也最偏重教师主导和直接教学；第二种是整合概念模式，即教师将某些相关的概念和技能整合在一起进行教学，与第一种模式本质相同，只是多了一点整合；第三种是单元教学模式，即教师围绕某一狭窄的专题进行稍具综合性的教学，本质上还是教师主导；第四种是主题教学模式，即教师围绕某一话题或较广的专题进行综合性教学，教师主导性减弱，儿童开始部分主导学习活动；第五种是教师指导的研究模式，即教师指导儿童围绕某一主题进行探索，主题!内容及活动均由教师精心设计，儿童在教师指定的范围内进行探索，教学过程的双主体性开始得以体现，儿童主导性得以加强；第六种是方案教学模式，即由儿童或教师发起的围绕某一话题展开的深层次探索活动，最终结果是解决儿童所提出的问题，儿童开始主导教学活动，教师主导性较低；第七种是瑞吉欧教学模式，即主要由儿童发起关于某一话题的深层次超学科的探索活动，最终结果也是解决儿童提出的问题，不过这里将儿童的兴趣导向放在首位，教师主导性已经消失，体现以儿童为中心和儿童的主导性。

　　幼儿应该在综合考虑自身教育信念、办学宗旨、社区背景、家长要求、教师素质、师生比例、活动室空间、现有资源以及儿童能力等因素之后，再决定从以上七种模式中选取最合适、最贴切的课程模式。切忌人云亦云、追风赶潮，更忌脱离实际、眼高手低甚至是贪多求大。比较适当的做法是走中庸之道。

　　香港大学教育学院 李辉