导读：幼儿教育教学实验的健康发展需要引起各方的关注。幼儿应抛弃功利化的追求。重视内源性的教育教学实验，以开放的专业化学习组织为依托，紧密结合幼儿自身特点，通过开展谨慎的、严肃的实验研究，不断改革和探索，以逐渐提高幼儿教育教学水平。

　　随着教育改革的不断深入，幼儿教育教学实验成为幼儿教育教学改革的重要手段，不断受到社会各界的关注。无论是幼儿教育教学实验的开展范围还是影响深度都是空前的，形成了“实验热”现象，相关的争论与争议也一直存在。理性地分析教育教学实验对儿童囝教育教学改革的作用有重要意义。

　　一、幼儿教育教学“实验热”的成因分析

　　幼儿教育教学“实验热”作为一种教育现象，有其发生发展的历史与现实原因，反映着社会的变化与进步，体现着儿童同教育教学管理的特点。

　　(一)社会的关注与家长的高期望

　　随着社会的发展，学前教育得到了前所未有的重视，大到政府小到每一个家庭，都把儿童的早期教育放在了相当重要的位置，把学前教育的质量同国家民族的兴旺发达、家庭的未来联系起来。我国持续多年的“早期教育热”就是人们对学前教育高度重视的表现。如今的“实验热”也反映着教育机构与家长在新形势下求新求变、渴求新的学前教育教学模式，以期更有效的培养人才的心态。

　　家长们对孩子的高期望也渗透到对幼儿教育教学的高期望之中。家长本着“不能让孩子输在起跑线上”的心理，对孩子的教育抓得越来越早，投资也越来越大。在送孩子入团的问题上不仅要择同，而且要择班，“实验班”成为大多数家长的首选。家长对“实验班”的需求使得幼儿实验班的数量不断增加，也促成了幼儿教育教学实验的不断升温。

　　(二)幼儿生存竞争的需要

　　在当今社会，幼儿在肩负社会的责任和家长的重望的同时，自身的生存发展面临着激烈竞争的压力。随着我国市场经济改革的逐渐深入，幼儿管理体制不断改革，幼儿被抛入了市场经济大潮当中，幼儿自身的生存与发展问题是幼儿必须面对的挑战。幼儿生存压力增大，竞争意识不断增强。许多幼儿以“实验班”探索新的教育模式，同时希望通过实验带动教师素质与教育教学质量的提高。但也有相当多的幼儿为了迎合部分家长的需要，过早地对儿童进行识字、算术、英语等学科教育，或者以特长班的形式进行专业教育。为数不少的幼儿同长提到：“迎合家长需要已成为幼儿生存发展的一种无奈选择”。幼儿面对激烈的市场竞争必须以“新”求生存、求发展，这也导致了幼儿“实验热”持续升温。

　　(三)幼儿教育教学管理上的特点

　　幼儿教育是我国基础教育的重要组成部分，但不属于义务教育，在课程管理上有很大的自主空间，没有儿童必须学习的知识内容上的要求，这为幼儿教育教学实验的引入提供了便利条件，幼儿有权决定进行一些教育教学实验。这就使得在一些幼儿，各种“实验”自由进出，形式花样翻新，儿童同在实验中显得十分“躁动”。

　　二、幼儿教育教学“实验热”的特点

　　(一)幼儿的教育教学实验类型多样

　　幼儿的教育教学实验呈现出丰富多彩的局面。不仅不同的幼儿进行着不同的教育教学实验，而且同一个儿童同时进行着不同类型的教育教学实验。同时，随着时间的推移，儿童同教育教学实验的水平也有了明显的不同，不同层次与不同水平的教育教学实验存在于不同的幼儿甚至于同一个幼儿。

　　幼儿教育教学实验存在多种类型。从实验的引入方式上可分为“观念引进型”“模式引进型”和“教材引进型”。“观念引进型”指实验主要是为了引入某种观念，包括一些教育理念、研究方法及课程组织原则等，很少有固定的操作方式和配套的教具，而是在实验过程中，鼓励教师创造性地运用某种教育理念或原则。“模式引进型”是指实验主要从操作模式人手，其中的教育观念、研究方法及课程组织方式都有固定的模式，同时引入相关的教具，通过对教具的应用实现其课程理念。蒙台梭利教育法和感觉统合训练都是以模式引进为主要方式的实验。“教材引进型”指实验主要通过引入成形的教材进行，教材中的教师用书描述了重要的教育观念、课程组织方式等，还有一些设计好的教学内容以及部分相配套的教具来帮助指导教师教学。教师的教学能力及创造力决定教材实施的水平。幼儿的许多语言教学实验多以教材引进的形式进行。以上三种类型是从不同的侧重面划分，不能涵盖幼儿实验的所有引入方式，有许多实验是以上三种类型的综合。

　　幼儿教育教学实验从实验进行方式上可分为“忠实模仿型”“多元整合型”和“深化研究型”。“忠实模仿型”的实验多表现为对一种较成熟的课程模式或操作模式的忠实模仿。“多元整合型”指儿童同教育教学实验将多种课程模式与教育理论进行综合，结合幼儿自身的实际进行探索。如：有的实验儿童同或儿童同的实验班，并不以某种课程模式体现自己的教学实验内容，而是将新的教育学与心理学理论作为实验理论基础，结合幼儿自身的特点，进行自主实验。“深化研究型”指幼儿教育教学实验的进行方式以由浅入深、不断深入的形式展开，实验不停留于简单模仿，也不是短期行为，而是不断深化理论、提升实践。这种实验多是由幼教专家主持的实验课题。

　　幼儿教育教学实验类型的多样性还表现在实验．教师培训方式的不同上，既有一次性培训，也有渐进的渗透性培训。总之幼儿教育教学实验百花齐放，五彩斑斓。其中自然不乏以实验为名，谋求实验外其他利益的“伪实验”。

　　(二)幼儿教育教学实验多以变革性、外源性为主

　　从教育实验的发展史来看，教育实验主要有两大派别，一派把教育实验只作为教育科学研究方法使用，用一种科学研究的实验方法严格控制实验中的各种变量，以量化指标呈现研究成果。另一派则把教育实验作为教育改革的途径与手段，认为“教育实验作为一种特殊的实践活动具有尝试、探索、改革的意思”，把教育实验最主要的标志设定为“主动的变革”。杜威的芝加哥大学实验学校、陶行知的生活教育实验等都是这种重变革、重示范，将科研与实践融为一体的教育实验。这两派都有其存在的必要．在解决问题和研究问题方面都有自己不同的侧重面，而且这两种教育实验的发展史也都证明了其自身存在的价值，那就是研究与发现教育规律。幼儿当前的教育教学实验多以变革实践为主要目的。改革是教育发展的主题，改革就是为了更新教育观念，改进教育实践，更有效地培养人才，教育实验作为变革的手段成为必然。因此，我们认为当前幼儿大量的、多样化的、多层次的教育教学实验主要以变革实践为特点。

　　此外，当前幼儿教育教学实验多是外源性的。外源性是与内源性相对而言。宏观上说，一个国家或地区的文化有外源性与内源性之分。从微观上说。一所幼儿的管理与教育文化同样有外源性和内源性之分。如果幼儿教育教学文化的源头是内部的、自主的，我们说它是内源性的；如果幼儿教育教学文化受外界影响而不断改变，我们说它是外源性的。当然，外源性与内源性不是对立的两极，往往是你中有我，我中有你。当前幼儿教育教学实验表现出以外源性为主的特点：首先实验动机多是被动的。表面上看好像很多实验是幼儿主动的、自发的选择和行为。但从其出发点看，有些实验是幼儿为生存竞争的需要而迎合家长的选择。其次实验内容多是引入的。表现为很多幼儿只是将现成的课程模式或教育教学内容在幼儿进行直接的应用研究。这些实验性课程从来源与实验方法上来说都是外来的。如何把外来的实验内容与幼儿自身的特点相结合，逐渐变成幼儿自身课程的一部分是目前儿童同需要迫切解决的问题。

　　三、幼儿教育教学“实验热”存在的问题

　　通过以上对幼儿教育教学实验成因与特点的分析。我们认识到，任何事物的发生发展都有其历史必然性，既呈现时代的文化特点，也隐含着发展的潜在动力，同时也存在着各种不完善。辩证地认识当前“实验热”现象的利与弊，肯定其合理内核，发现其存在的问题，是我们应当建立的一种正确看待“实验热”现象的理性态度。

　　儿童同教育教学实验正在为幼儿教育带来积极变化足不言而喻的。实验为教师观念转变提供了实践舞台；实验为增强教师科研意识和实现教师专业化创造了条件；实验使课程模式多样化、教育教学方法更有针对性。尽管儿童同当前的大多数实验是外源性的，但是，这种“拿来主义”的合理性在于：对成熟理论与课程模式的模仿过程也是一个学习新理论、新方法的过程。这些外源性的实验在满足幼儿求新求变的同时，也给幼儿已有的传统模式带来冲击，在新旧对照中，教师的眼界开阔了，研究意识增强了，进而去寻找更适合自己的教育教学方式。儿童同通过实验不仅实现着教育观念上的变革，更重要的是改变着实践的方式，促使教师不断探索为儿童提供和创造更适宜、更丰富的教育和环境。

　　然而，我们更要清醒地看到“实验热”中存在的问题，主要有：

　　(一)实验引进上忽视了历史生态差异性

　　当前有的儿童同对一些来自于西方发达国家的课程模式与教学方法表现出极大兴趣，愿意投入大量的资金参加教师培训，购置数量可观的教具。这种引进忽视了一个重要问题，那就是历史生态的差异性。“任何一种课程理论和实践的合理性以及不合理性，都是受历史的生态限制的。”文化因素制约着教育。由于很少考虑历史生态差异性因素，一味的引进和模仿导致了当前“重课程形式而失去课程灵魂”的局面，而且由这一历史生态差异性引发的矛盾正日益凸显出来。尽管幼儿为了追求个性化发展而引入实验．但是，却因为忽视自身的个性正在失去个性。不顾自身发展现状，盲目求新求变，不仅突出了传统因素的滞后性，而且破坏了已有的“生态平衡”。

　　(二)实验过程中缺乏科学指导

　　教育实验无论是作为研究方法还是作为教育改革的手段，都要遵循科学性原则。教育教学实验活动的研究对象是活生生的、正在成长中的儿童，教育教学实验在本质上既是一种研究活动，也是一种教育活动。因此，教育教学和研究与实验都要服从于教育规律，把儿童的身心健康发展放在首位。在尊重儿童身心发展规律的基础上研究、发现教育规律，并在研究中对儿童进行适宜的教育。当前儿童圃教育教学实验中存在着对实验科学性认识不足的现象，其中包括对儿童身心发展规律的认识不足，对实验研究方法的认识不足。在实验过程中，有的幼儿只重视儿童量化知识的掌握而忽视儿童长期的内隐的发展。有些实验片面强调儿童智力的可塑性，儿童的生活自理能力、与同伴交往能力等当下最需要的基本能力的培养却被排除在外。有些幼儿把实验作为装饰品，过分夸大某一模式的功能，简单模仿某一课程模式或教育方法，都是缺乏科学研究态度的表现。

　　(三)实验效果缺乏科学评估

　　教育实验中应有阶段性的评估为实验提供参照，以确证实验是否可行，并不断调整实验方案；在实验结束之后，应有科学评估，论证实验效果，以确定其推广价值。而儿童围当前为数不少的实验缺乏这一重要环节。有些儿童团的实验就是为了实验而实验，不仅在开展之初缺乏科学论证，在进行中也没有相应的科学评估．实验的效果更是无人问津。有些幼儿在引进某一课程模式时．教师只参加过一次培训，便在幼儿冠以某某实验班之名开始招生了。由此不少实验成为有头无尾、只开展不评估的半截子实验。没有科学论证、缺乏科学方法的指导、没有效果评估的实验．非常有可能导致把儿童作为实验品，贻误儿童发展的不良结果。

　　幼儿教育教学实验的健康发展需要引起各方的关注。幼儿应抛弃功利化的追求。重视内源性的教育教学实验，以开放的专业化学习组织为依托，紧密结合幼儿自身特点，通过开展谨慎的、严肃的实验研究，不断改革和探索，以逐渐提高幼儿教育教学水平。

　　主要参考文献：

　　1．联合国教科文组织教育发展委员会．学会生存[c]．北京：教育科学出版社，1996年版．

　　2．余强基．谈谈教育实验的几个特殊问题[J]．教育研究，1992(1)．

　　3．江雁秋．在全省科学育儿指导工作上的讲话提纲[J]．幼教新视野，2004(2)．

　　4．姚伟等．幼教改革热中的冷思考[J]．学前教育，2005(2)．

　　5．许卓娅．用历史生态的眼光看我国儿童因课程的理论与实践[J]．儿童教育，2004(3)．

　　6．张俊三．关于教育实验的若干问题[J]．中国教育学刊．1996(6)．

　　7．许群民．我看我国幼教改革之现状fJl．儿童教育，2004(5)．

　　来源：《学前教育研究》2006.1

　　姚伟，东北师范大学教育科学学院        郑丽波，中国科学院幼儿