导读：我们不能过分限制儿童的游戏场所，把知识区的活动和角色游戏绝对孤立开来，而是应该顺应儿童游戏活动的兴趣，支持他们的想法和玩法，利用这些机会进一步了解儿童的发展，因为只有当儿童思维和想象的水平发展达到一定的程度，他们才会对物品进行假想，展开模仿与想象，这样就使材料的游戏意义大于材料本身的意义。

　　游戏是儿童成长过程中的特殊需要，特别是在角色游戏中孩子通过模仿与想象，创造性地反映自己所熟知的现实生活中的各类人物、事件，轻松愉快地学习、积累适应社会生活的早期经验。虽然没有成人的指导和参与，儿童同样可以自发地有声有色地进行角色游戏，但是儿童在充满游戏氛围、材料丰富多样的区域里，在环境与材料的联想下，进行的游戏活动就更生动、更富想象与创新，并且随着操作与交往能力的提高，儿童各方面发展的需要均能在角色游戏中得到满足，因此角色游戏不仅带给儿童欢乐的童年，更是引领儿童愉快成长的特殊学习方式。为此，幼儿的活动室、走廊甚至盥洗室等等角落，被教师尽可能地利用起来，为儿童设置了多样化的“游戏乐园”。在这片游戏天地里，教师与儿童、家长一起收集的材料，经过摆放营造出“家”、“饭店”、“超市”、“理发店”……等等氛围的活动区，吸引了儿童在这里玩着不同的“角色”，那孩子究竟在玩什么？怎样玩的？玩得快乐有意吗？教师该怎样处理自己的教育地位呢？就让我们一起到游戏中，去观察去感受几组游戏片段，在思考与实践中，引领儿童一起畅游“游戏乐园”吧。

　　（一）宽容“违规”行为，让儿童主动发展，大胆创新

　　“娃娃家”里，有小巧精致的餐具、家具、电器模型，有造型逼真的蔬果，有各式点心，……教师为儿童设置了一个足以保证“爸爸”、“妈妈”随心所欲地选择材料，进行“炒菜”“做饭”，“带娃娃”。你看，扎着两只小辫的叶儿细心地把彩纸剪成一丝一丝的细条，放在“锅”里翻炒了几下，端到桌上边招呼大家，边自我夸耀：“快来尝尝我做的菜，这黄的是笋丝，红的是肉丝，白的是香干丝，色香味齐全！”大家高兴地坐下来品尝，忽然“爸爸”觉察出这些菜丝是他刚才从“照相馆”带回的“照片”剪成的，就大声嚷嚷道：“你剪坏了照片，赔给我……”，一帆、彤彤几个见状，也说要告诉老师，叶儿见势吓得哇哇大哭，原本开开心心的欢乐气氛一下全搅了。游戏就此终止，我边安慰叶儿，边与围过来的儿童讨论：“彩纸有什么用处？”“什么游戏也需要彩纸？”“象这样的彩纸还有其他东西，老师没有摆在你活动的区域，可是你做游戏时又需要它们，到哪儿去取呢？”经过讨论，儿童理解了叶儿的行为出于游戏需要，可以谅解，由此也推出了“宝物箱”的设置，解决再次出现的材料问题。

　　为什么那么多的孩子认为叶儿剪坏了“照相馆”里的彩纸，甘愿放弃游戏中“品尝”的过程而加入指责叶儿的行列，使本来还沉浸在游戏欢乐中的叶儿刹那间失去了创新带来的成就感，而为自己的“破坏”行为感到担心害怕。幼儿里创设游戏的环境，初衷就是为了回归儿童喜欢自由自在活动的天性，离开教师的“指挥棒”，让儿童享受自然发展的活动乐趣。我们也常常鼓励儿童利用玩具、寻找替代物、半成品进行创新游戏，应该说叶儿的行为是一件值得赞赏的事情，难道就因为使用了“照相馆”的材料就要全部否定吗？，为什么孩子们都认为这张彩纸不能改变它的用途，随意剪开来？追根究底是我们津津乐道的活动常规在作祟，常规确实能够帮助我们形成良好的游戏秩序，方便于我们的日常管理，然而过于细密的常规常常变作绳索捆住了儿童活动的主动性与创造性，成为行动的包袱，儿童由于不能完全把握那些行为是允许的，为了避免出错就克制、压抑自己的游戏行为，久而久之儿童就习惯于使用教师设置的“道具”开展游戏。

　　“彩纸事件”使我们意识到，教师不能以自己的意愿来要求儿童发展游戏情节，游戏的环境不是模仿生活的“舞台”，儿童必须有选择材料的自由，才能在操作中发挥出主动性，教师应该仔细观察儿童的游戏情况，理解儿童的游戏需要，精简不必要的活动常规，特别要废除那些为了方便自己管理工作而用来约束儿童行为的所谓规则，在这起“彩纸事件”中，如果不是“常规”要求儿童不能随意使用其他区域的材料，也就不会有指责叶儿“破坏”行为停止游戏的现象，或许我们的儿童也不会顾忌这样那样的规则，而压抑自己的活动，那么我们的游戏中类似叶儿的创新行为就能大量涌现出来，我们的游戏也就更精彩更生动。因此，在角色游戏中教师不能图省事，用规则来统一、限制儿童，而是应该关注游戏过程中儿童的反映，视不同的情况分析儿童的违规行为，及时理解儿童的意图和需要，给予材料、心理等方面的支持，从而满足儿童的发展需要，让儿童在模仿与扮演角色的过程中发挥主动性与创造性，反映自己对生活的独特见解，在与同伴一起享受快乐游戏的过程中积累生活经验，逐渐成长起来。

　　（二）关注弱势儿童，让儿童共同游戏，共同发展

　　“小医生”在用“听诊器”给几个儿童“看病”，接下来轮到“护士”给他们“打针”了，杰非常羡慕正在游戏的儿童，而“医生”毓以人太多为由，拒绝杰加入到游戏行列，杰无奈又到别的区域转了一圈，又来到“小医院”里，这次毓动员“护士”一起阻拦杰，不让他坐下来“看病”，这下杰生气了，一把抢过“听诊器”，拉扯中听诊器断线了，毓大声说：“老师，我们在好好地游戏，杰捣乱把听诊器弄坏了。”而杰嘟嘟嚷嚷重复着：“我也要玩，我也要玩。”毓对他吼道：“你什么都不会，你只会拆坏玩具的，不要你玩。”我自然明白毓和杰两人各自的心理想法，一边与他们修复“听诊器”，一边与他们交流，“杰不懂怎样使用听诊器，我们这么多做游戏的小朋友，谁能教会他呢？”“如果是你，大家都不让你游戏，你的心情又会怎样呢？”后来，毓和其他儿童接受了我的建议，让杰扮演“病人”，在看病中学习怎样使用“听诊器”。

　　我们平息了这例源于儿童能力之间差异悬殊引发的矛盾冲突以后，不禁对我们的角色游戏的环境与组织方式产生了思考。因为随着儿童从小班升入中、大班，角色游戏也要从平行游戏向联合游戏、合作游戏过渡发展，期间能力强的儿童会在游戏中显出自己的优势，不管是轮换角色还是轮换区域，他们都能处于主角地位，有些儿童还喜欢支配别人配合他们的游戏，如果习惯于这种局面而不加以改变，一些儿童就会产生“骄气”与“霸道”，另一些儿童也会失去主见听从于别人的支使，少数儿童还会失去游戏的机会。喜欢游戏是每一个儿童的天性，对儿童来说你越是不能接触的东西他们越是渴望得到他，如果多次不能参加自己喜欢的游戏，一类儿童会主动退却，失去进取心与积极性，另一类则会产生攻击性行为，带给他们的不仅是心理受挫，更是失去了成长过程中特殊的学习途径。

　　因此，游戏的过程不是放任自流的过程，也不是坐等儿童自我发展的过程，教师应随儿童游戏中不同的进展情况，成为他们的“玩伴”，“支持者”、“引导者”等等适合于当时情景中的不同角色，所以遇到上述事例教师首先应该干预儿童的游戏，给能力弱的儿童提供援助，既可以是物质上的支持，让水平相差不多的儿童重组游戏玩伴；也可以参与到游戏中去，担任游戏中的“配角”，用语言等形式协调、平衡儿童之间的差异，鼓励能力强的儿童带动能力弱的儿童进行游戏，总之教师既要观察儿童的游戏情况，也要观察儿童之间的差异，特别要关注弱势儿童，让他们也能享受游戏带来的欢乐，在游戏中成长起来。

　　（三）倾听儿童心声，让儿童展现个性，发展能力

　　科学区里辰辰把“钓鱼”游戏里的磁性“小鱼”搁在桌上，用小棒蘸着气味瓶里的糖醋、酱油加工“糖醋小鱼”；美工区里佳佳利和同伴用橡皮泥和其他辅助材料制成的“蛋糕”以后，玩起了“过生日”游戏；“娃娃家”里的枫枫、敏敏抱着娃娃躲进了午睡室，在里面轻轻地唱起了《摇篮曲》；……

　　我们常会发现儿童不是游离了知识性区域的活动目标，就是看到儿童离开了指定的游戏地点，而有的教师不经过深入的观察，就想方设法引导儿童回到原来预设的活动中去，却不知儿童的游戏受到教师干预时，很少再会有儿童继续坚持下去，粗心的老师也就很少能够体验到这些有着独特个性的儿童，在中断活动以后内心产生的失落感。其实儿童也有其独特的个性，他们有独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式，每个儿童的学习方式本质上都是有其独特个性的体现。

　　因此，我们不能过分限制儿童的游戏场所，把知识区的活动和角色游戏绝对孤立开来，而是应该顺应儿童游戏活动的兴趣，支持他们的想法和玩法，利用这些机会进一步了解儿童的发展，因为只有当儿童思维和想象的水平发展达到一定的程度，他们才会对物品进行假想，展开模仿与想象，这样就使材料的游戏意义大于材料本身的意义。上述事例中儿童从“蛋糕”联想到“过生日”，从“睡觉”需要安静联想到带娃娃离开热闹的区域到午睡室活动，这都表明了儿童的想象上了新台阶。事实上儿童游离其他区域的活动目标，也是生活经验的反映，儿童对物品的象征性想象水平是在他们已有的生活经验上建立起来的。儿童能够自觉地以物代物，展开联想角色游戏的情节便会有所发展，这样就使儿童的心理始终处于积极主动的状态，思维活动变得频繁，就能促进儿童创造性思维的发展。因此，教师要走进儿童的世界，了解儿童，仔细倾听他们的心声，观察儿童的言行，呵护儿童探求事物的兴趣，让儿童用自己创造的替代物进行角色游戏，保证儿童在宽松开放的活动氛围里，自由地展现自己的个性和学习方式，以此促进儿童思维能力等方面的发展。

　　总之，教师应站在儿童的视角，深入儿童的游戏之中，了解儿童的需要，协调儿童之间的矛盾，发挥儿童在游戏中的主动性与创造性，促进儿童个性与能力的发展，让儿童在角色游戏中快乐发展。

　　来源：《幼教园地》2005年10月第30期

　　常熟市东张中心幼儿 曹怡萍 陆丽丹