教育工作者对维果茨基关于儿童日常概念与科学概念的论述的了解，要远远少于对他关于其他问题的论述（如最近发展区，社会建构观等）的了解。这与日常概念和科学概念在其名著《思维与语言》一书中的地位是极不相称的：从篇幅上看，关于日常概念与科学概念的论述（主要集中在该书的第五章和第六章），约占全书的40%；从逻辑上看，维果茨基正是基于日常概念与科学概念的关系提出教学与发展关系的“假说”的。随着心理学界和教育界对维果茨基研究的不断深入，他关于日常概念与科学概念的理论逐渐为人所了解并重构，同时这一理论也面临着发展与挑战。       一、日常概念与科学概念及其关系——维果茨基的视野       维果茨基研究教学与发展的关系时，对儿童通过经验和独立思考形成的“日常概念”和在学校里所学到的“科学概念”之间的关系非常感兴趣。其实在此之前，皮亚杰已经注意到这两种概念的区别，并将之分别称为“自发概念”和“非自发概念”，但皮亚杰更多地关注了自发概念，对自发概念如何与非自发概念交互发生作用研究不多。维果茨基注意到了通过日常经验所获得的概念和通过学校教学所获得的概念之间的辩证关系。他认为，日常概念基于特殊的事例，它并不是一个具有内聚性的思想体系的一个部分，而科学概念则是某一个系统（里边有着各种各样的关系）的一部分。日常概念向科学概念的转化称为概念改变（conceptual change），这是教学应该重点关注的。概念改变涉及这样的过程：一个与教师或其他同伴不断交互作用的儿童，将日常概念整合到一个概念系统（其中的概念之间相互关联）之中，将经验的原材料转换到内聚的概念系统中。一旦学生理解了一个具体的概念是如何被组织到一个具有层级的关系系统之中的，这种知识就会帮助他理解其他的相关概念在层级系统中的位置。只有当儿童反思他在学校所学的概念，并通过反思将以前没有意识到的东西提升到意识水平，这一概念改变的过程才会发生。用现在流行的话来讲，儿童是用元认知过程在建构知识。       维果茨基举例说，基于经验，一个小学生能理解“兄弟”，但当要求他解决一个抽象的问题时，比如“兄弟的兄弟”，他可能就会感到困惑。在教师的帮助和引导下，学生能够掌握关于某些概念的词汇和相应的一些操作，但却常常不能将这些概念运用到日常生活情景当中。在一些实证研究之后，维果茨基得出结论说，儿童日常概念的发展是从具体、情境到抽象，而科学概念的发展则正好相反。日常概念和科学概念发展的这种关系可以用学习母语和外语的关系来加以类比说明：当我们学习母语（或者任何其他浸入于其中的语言）时，并不需要考虑时态、句子结构及发音，但当我们系统地学习某一门外语时，这一切就都变得非常重要。然而有意思的是，随着对外语掌握程度的加深，我们似乎能够从一个新的角度来理解我们的母语了。这时，母语变成了众多语言中的一种，语法和发音逐渐被理解为一个更大的系统中的一部分。人们借助母语的调节学习外语，通过外语学习加深了对母语的理解。同样，儿童借助业已获得的日常概念的调节获得科学概念，通过科学概念的学习加深了对日常概念的理解。       数学领域也存在这样的情况。“新的、高的概念改变了已有的、低的概念的意义。”比如一个掌握了几何学的成人在看一些大家都熟悉的算术概念时，往往有着更宽广的视野。也许一名学生能在语言的水平上给一个概念下定义、做解释，能够用自己的话来表达自己对它的理解，但如果他不能将这个概念运用到具体的情境，那么，这个概念对他来说就仍然只是一个抽象的概念，他仍然没有获得对这个概念的充分理解。在将一个概括化的概念运用到具体事例中去时，学生的思维是从抽象到具体。与此相反，日常概念是在一个明确的、具体的环境中形成的，因此，在理解一个具体的现象时，学生的思维则是从已知的具体事例到抽象和概括。儿童是逐渐将日常概念视作一个关系系统的一部分，同时逐渐明白自己所亲身体验到的物体、现象是如何适合学校里所教的科学概念系统的。West和Pines（1985）提出了一个关于日常概念与科学概念的隐喻，该隐喻包括两根茎：一根自下不断向上长，代表自发概念；一根自上往下长，代表科学概念。在教学的影响下，两根茎不断接近并合并、整合，最终走向同一，而这正是儿童概念理解的发展过程。       我们再来看一看有关天文学概念的情况。一个年幼儿童可能在日常生活中形成了一些关于太阳和月亮、白天和黑夜的概念，比如他知道有太阳和月亮，也知道白天和黑夜有规律地来来去去。他也许形成了一些关于太阳和月亮的观念，也许有人会告诉他，地球围绕着太阳转，而且这正是白天和黑夜交替的原因。但是这些知识大多是无意识的，往往是没有系统性的。当儿童在学校里学习了太阳系，了解了地球和月亮的转动，知道地球仅仅是众多行星中的一颗，月亮仅仅是众多卫星中的一颗，太阳实际上是一颗星星后，其知识就有了系统性。为了能够理解，科学概念必须要被儿童运用到具体的事例之中；儿童必须思考这些科学概念如果用他们的日常经验来解释究竟意味着什么，同时，儿童必须使他们的日常概念适合学校所学的系统。从抽象到具体，从具体到抽象，这两个方向的思维运动都是必要的。儿童的理解呈一个“之”字形向前发展，在将日常概念适合于科学概念系统和将科学概念运用到日常经验之间不断来回与反复。       在维果茨基之前的心理学家认为儿童的科学概念来自成人的思维领域，因而在他们的内部并不存在一个概念发展的历史过程。与这些心理学家不同的是，维果茨基认为科学概念和日常概念都不是一次性获得的，它们的获得在时间上有一个较长的过程。他还指出，学校里教儿童科学概念并不意味着概念发展的结束，而是开始。在日常概念和科学概念之间有着无数次的反复，直至它们成为一个同一的系统。对于儿童来说，将科学概念应用到真实的生活情境和将真实经验合并入科学概念框架是同等困难的任务。除非儿童能将学校所学的概念应用到他在日常生活中就能碰到的现象或情境之中，否则这些概念就可能一直停留在语词、陈述意义上而没有成为真正的概念。教育工作者必须时时警惕这种危险。       二、日常概念的重要性——两个近期研究       第一个研究来自于Panofsky(等人（1990）。在借鉴了Nelson关于年幼儿童的概念植根于日常生活事件情境的研究后，Panofsky等人将研究的焦点集中在五年级儿童如何将来自日常生活的概念整合到科学概念系统之中。研究中涉及的日常概念是儿童关于如何对熟悉的动物和植物分类、分组的观点；涉及的科学概念是分类学意义上的分类。尽管大多数的儿童对许多动植物都比较熟悉，但其有关于动植物分类学这样的系统科学概念却不是通过日常经验就能获得的。在教师花六周的时间对儿童进行了动植物分类学方面的教学后，研究人员对儿童关于这方面的科学概念进行了测查。结果表明，尽管接受了六个星期的教学，但大多数的儿童仍然根据动植物的知觉相似性或其他在日常生活中获得的动植物的相关特征进行分类，而不是依据动植物分类学的科学概念。对这些儿童而言，概念仍然深深地植根于他们的日常生活情境。研究结果还表明，尽管这些五年级儿童并未采用动植物分类学，但他们在日常概念和科学概念之间痛苦地挣扎，并采用了一种“伪概念”（Pseudoconcepts）的策略以调和日常概念和科学概念之间的矛盾。研究者还指出，儿童系统的、具有层级系统的科学概念的出现常常是“缓慢的、艰苦的、隐藏的”。       第二个研究是日本学者关于儿童日常生物学知识的研究。（Hatano & Inagaki，1992）该研究首先要找出儿童通过日常生活究竟对生物学知道了些什么，然后将幼儿对这种日常概念的使用情况与幼儿对在学校所学的科学概念的使用情况进行比较。研究发现，有饲养金鱼、在班级或家里照顾动物以及类似经验的儿童，与缺乏这些经验的儿童相比，更能灵活地运用知识，做出更多具有可行性的类比、预测，对知识进行概括等，尽管他们都在学校里学习了相同的知识（科学概念）。Inagaki认为，尽管日常概念是儿童学习科学概念的强大基础，但儿童在学校里解决学业问题时并不怎么运用日常概念，因为学业背景下更多的是要求得出一个正确的答案（或者说，得出老师认为正确的答案，以此求得老师的欢欣），而不是对某一问题有用的或可行的解决方案。她还提出了一个非常有意思的问题：既然儿童在生物领域比物理领域拥有更多的日常概念可以整合到科学概念之中，那么，儿童在生物领域的科学概念的发展和物理领域的科学概念的发展是否存在差异呢？目前尚无研究者对此做出有说服力的回应。       这两个研究有力地说明了日常概念是如何影响着科学概念的获得的。正如维果茨基指出的，“为了设计把系统知识传授给学生的有效方法，了解科学概念在儿童头脑中的发展是非常必要的。”       三、儿童的错误概念研究——日常概念的意义重构       在研究儿童概念的学者中，有一些人专门研究儿童的错误概念（misconception）。这些研究者认为，每一个儿童都是带着他对周围世界的认识与理解来到学校的，而这些认识通常都是一些“错误概念”。产生这种现象的原因是，作为教育内容的科学知识（比如物理知识）越来越远离人们的生活经验，甚至有时“科学的解释没有日常的解释有说明力”。目前关于儿童错误概念的研究主要集中在物理学领域。比如，许多儿童都认为，运动的物体都有一个内在的力，这个力会随着时间的推移慢慢地消失，这就是物体在运动中会逐渐减慢速度，最终停下来的原因。这种认识与中世纪的关于运动的“冲力理论”极其相似。研究者们指出，儿童拥有非常多的错误概念。       面对错误概念，教育工作者应该怎么办呢？       第一种思路是，引出这些错误概念，向儿童提供演示、实验等呈现的新信息（科学概念），以引起儿童的认知冲突，使儿童认识到原有概念与新信息之间的不一致，从而接受一个更具有逻辑性、概括性的概念以获得发展。       第二种思路受维果茨基理论的影响。这些研究者认为，接受儿童的观点，将之作为教学的出发点，帮助儿童扩展这种知识，学会更灵活地将这些知识运用到更多的情境中去，并逐渐将之整合到一个更广阔、有更大包容性的概念系统之中。唤醒儿童原有知识的目的不是直接地去挑战儿童的这些错误概念，而是建构一个学习新知识的平台，一个进入需要进一步理解的更大系统的入口。错误概念向科学概念的转化更需要对话而不是班级权威的控制。还应该考虑到的是，这种转化需要时间，儿童需要在日常概念与科学概念之间来来回回、不断往复，接受某些观点，又拒斥某些想法，或者将它们整合起来等等。       错误概念研究从日常概念的一种类型入手，在广义物理学这一领域里对儿童的认知发展进行了深入的探究，对教学具有很大的启发意义。可见，错误概念研究使维果茨基的日常概念理论得以拓展与加深。       四、儿童朴素理论研究——对儿童日常概念的挑战       当前发展心理学、认知心理学关于儿童朴素理论（主要是朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学）的研究对维果茨基关于日常概念和科学概念的理论构成了挑战。       朴素理论研究者认为，儿童对世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论类比的。主要表现在：       第一，儿童的认识拥有理论的性质。!儿童能够在这个领域和那个领域之间做出本体论的区分。比如，儿童能认识到“心理”和“物理”这两个领域不可比，比较它们所犯的错误是一种类别错误，而不是一种“对”或“错”的错误，因此不能说“思想比铁轻”；儿童知道“动物的运动是受他们的信念、愿望支配的，而非生物的运动则不是”。"儿童的概念具有内聚性、连贯性。即某一理论需要有一组概念，而且这些概念是相互关联地使用的。比如，儿童将运动分为强迫运动和自然运动（如水的流动、烟的飘动、物体下落、天体运动等），认为强迫运动需要另外的物体、需要施加力，自然运动则是它们自己到它们“本来的地方”去。儿童有一套因果解释机制，即“为什么”的问题，涉及理论的预测、解释和说明等功能。       第二，儿童的认识具有理论的预测功能和解释功能。预测功能是指儿童能根据自己的朴素理论预测将要发生的事情；解释功能是指儿童根据朴素理论解释某一现象为什么会发生。儿童朴素理论的这些功能可以增加儿童对周围世界的信心，降低其认识事物的不确定性。但是，其理论的这种强大的预测、解释功能也可能使儿童的理论变化相当困难。儿童朴素理论的功能可以较为明显地反映到儿童的行为上：如果儿童对某一现象的判断处于随机水平，表明儿童在这一方面尚未建立理论；如果儿童总是做出某一方面的判断（预测、解释等），如老是对或老是错，则表明儿童在这一方面具有了理论。因为儿童是根据理论进行预测、解释的，所以，儿童的理论与他自己的预测或解释具有了一致性。同时，拥有A理论的儿童与拥有B理论的儿童在解释和预测上也是不一样的。儿童为了使自己的理论与自己的预测或解释相一致，甚至可能创造或否认可观察到的特性。（参见卡米洛夫，2001）比如，3～4岁儿童建立起了一种“动物有脚”的理论，当论证一张动物照片时，虽然它没有表现出脚，儿童却说“我能看见它的脚”。在指一个显然有脚的塑像的照片时，儿童却说“它不能活动，它没有脚”。又如，8岁左右的儿童建立起了一种 “当你把一样东西放到另一样东西上面时，上面的东西会给下面的东西施加压力，而且会观察到结果”的理论，如将一个重的物体放到海绵上，海绵会凹进去。此时，坚持这一理论是容易的。但当将一根铁条放到坚硬的木头上时，对儿童的理论将是一个巨大的威胁。此时的儿童往往会声称他们看见“缩进去一点点，很快就再平起来了”以“营救他们的理论”。       第三，儿童的认识具有理论发展的特点。比如，儿童的认识发展中也会存在“忽视反例”等现象。       维果茨基关于日常概念与科学概念的理论与当今儿童朴素理论研究的关系是什么呢？       朴素理论研究与维果茨基的日常概念的区分，主要集中在儿童的认识与成人（科学家）的认识之间的差异以及具体的表现上。维果茨基认为日常概念是完全不同于科学概念的，日常概念没有内聚性、缺乏系统性，而科学概念则代表着概念之间的关系、一致。关注儿童的日常概念的目的是为了使儿童获得科学概念，是为了更好地将儿童的日常概念整合到科学概念之中去。朴素理论研究者也认为儿童的朴素理论与科学理论之间存在着差异，但他们同时也看到了二者的共同之处，即二者具有相似的性质、相似的功能、相似的发展过程。       事实上，这种差异更多的是研究的视角问题。从下表可以看出，皮亚杰、维果茨基以及“朴素理论”研究者从不同的侧面对儿童认知问题进行了研究。   自发概念、日常概念和朴素理论研究情况对比表