10多年来，我园把课程改革作为幼儿园改革的重中之重，边学习、边思考、边实践、边改进，现已初步形成自己的园本课程——幼儿园“完整”课程的概念体系和理论构架。
    一、“完整”课程与课程园本化的历程
    我园的课程改革可以分为三个阶段：
    第一阶段，1989年至1992年，进行单项改革试验。
  《幼儿园工作规程》颁布后，课程改革开始成为幼教界的“热门话题”，我园冷静地研究了当时流行的各派教育理论、各种课程模式，分析了学科课程模式、综合课程模式、活动课程模式等不同课程模式的利弊得失后，进行了“幼儿品德教育”、“幼儿体育”、“计算活动教育”、“幼儿美育”、“幼儿英语口语教学”等一系列单项改革研究，并开始探索适合我园实际的“课程优化模式”，以“集诸家之长，走自己的路”，使之向全方位、多元化的课程模式发展。
    第二阶段，1992年至1995年，进行整体改革试验。
    这一阶段，我们把“促进幼儿整体发展”作为课程的出发点和归宿，对课程的目标、内容、实施途径及评价等一系列问题进行整体改革，使我们对课程目标的设置和实施，对幼儿阶段如何落实深圳实验学校提出的“以爱国主义为基础的健全人格教育”的具体操作有了新的认识。
    第三阶段，1995年至今，进行幼儿园“完整”课程的研究和实践。
   “完整”课程的提出，是受到了“培养完整的人”和“人的教育，重要的是塑造健全人格”的理念的启发。国内外许多教育思想家对“培养完整的人”、“塑造健全人格”有过大量的论述。阿拉伯教育思想家阿维森纳明确地把“个人的全面发展”视为教育目的，他强调教育不只是着眼于智力发展和知识积累，也不单单是重视道德教育，而应“以德、智、体三个方面为依托形成完整的个人性格”。我国著名教育家蔡元培也指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任。”
    随着幼儿教育理论研究的深入，人们普遍认识到，学前教育已不再纯粹是为进入小学做好准备，而是影响一个人终生发展的、为了一个人终生发展、为整个人奠定基础的教育，所以，必须以打下良好的素质基础为落脚点，培养身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整体发展的“完整”的人。“培养完整的人”与培养完整儿童，实施全人格教育，是教育发展的历史总结，是现代幼儿教育的新观念，也是指导幼儿教育实践的新的理念。从这一新的观念和理念出发，我们组织全园教师对“完整”课程进行了理论学习和实践研究，对其有了较为深刻的认识。从1999年上半年起，我园全体教师开始对“完整”课程的长期研究进行系统总结，先后出版了《幼儿园“完整”课程研究》、《“金三角”的辉煌》、《幼儿园“完整”课程实践》等著作。
    我园课程改革从单项到整体，从综合到“完整”这一过程说明，幼儿园可以有各种各样的课程，它们体现了课程改革的丰富性、多样性和选择性，但对幼儿园、教师和幼儿长期发展有决定意义的课程，即园本课程的形成应是长期的、审慎的。“完整”课程的提出，并不是我园为了追随“园本课程”的潮流而随意选取的一件装饰品，而是我园在拓宽自身生存空间、拓宽教师创造空间、拓宽幼儿活动空间的过程中，不断探索、完善、发展、定型，从而达成全园共识的，一个“叶落归根”性质的课程。总之，“完整”课程的研究和实践已经成为我们建园、办园、立园、兴园之本，培养“完整”儿童也已成为我园各项改革的主流意识。“完整”课程的形式，是我园课程研究园本化这一漫长过程的一个结果。
    二、“完整”课程的终极目的是为了幼儿“完整”地成长
    任何课程都试图“通过有计划的安排，选择对幼儿有益的经验，并以具弹性且适合的活动或教学法，在良好的课室气氛与团体动力下进行，让幼儿得到充分的发展与适应，达到教育的目的”。据此，无论幼儿园选择什么样的课程，都必须回答以下几个问题：研究和实施的课程是什么，课程标准是什么，具备什么认知特征和对象特征，采用什么课程模式，选择的内容是什么，用什么途径、方法和手段去研究、实施和评价这个课程……
   “完整”课程可用三句话来概括地回答上述问题，即：应“完整”地认识幼儿教育，应给幼儿以“完整”的教育，应通过“完整”课程培养“完整”的幼儿。上述了句话也可以概括为一句话：“完整”课程研究的终极目的是为了幼儿“完整”地成长。
   “完整”课程对幼儿教育的认识是：“教育要承担起从整体上影响幼儿人格形成的任务。”“完整”课程的教育目标是培养一个“完整”的人，也就是把人确确实实当作“人”（有血有肉的人）来培养，而不是当作知识的容器来灌输。我们期望幼儿“完整”地发展，并不是要求幼儿在每一个项目上都得到均衡的发展或者都是“强项”，而是要求教育者注意施加给幼儿的教育目标。内容的整体性，方法的对象性；教育不仅要注意整个幼儿阶段的完整性，还要注意一个方案的、一个主题的、一个活动的完整性；教育既需要有正规的，也需要有非正规的，更需要有随机的，没有“教育痕迹的教育”才会是真正有效的教育。“完整”的幼儿教育应当是全脑的、全心的、全人的、全体的、全面的、全程的教育科学、教育艺术结合的教育。
   “完整”课程所认识的“给幼儿以‘完整’的教育”，主要是从内容上展开的。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教育活动的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。”“完整”课程按照《纲要》的精神和马克思关于人的全面发展的学说，在对幼儿进行素质教育的前提下，在对传统幼儿教育进行扬弃的过程中，努力设计幼儿个体的、充分的、自由的、发展的课程模式。“完整”课程从培养幼儿在诸方面都能健康、和谐地发展的指导思想出发，提出了“给幼儿以‘完整’的教育”的几个要素，即：健康的身体；对社会、长者和同伴的亲情；感知、观察周围的人、事、景、物的热情；友好合作和竞争的意识；尝试、探索、发现的心理需求；以及操作简单的生活用具的能力。所谓“给幼儿以完整的教育”，就教育内容而言，“完整”课程既不赞成全盘否定学科教育，也不赞成将各门学科的各种教育内容累加，而要花力气研究各种必要的教育内容在实施过程中的有机统一。“完整”课程试图做到：在严格控制幼儿接受教育的时间和需要意志控制的学习的量（必须是个常量）的情况下，努力加大幼儿自身学习与发展的教育力度。这就要求课程的执行者从培养“完整儿童”、“给幼儿以‘完整’的教育”的理念出发去设计教育内容，并使课程实施时达到各领域和学科在目标上、要求上、内容上、途径上和方法上的整合。
   “完整的幼儿”究竟应该是个什么形象？幼教界对此问题的回答仁者见仁、智者见智，说法很多。“完整”课程认为，勾画一个幼儿的形象，其前提是要理解和尊重幼儿的生活价值；架构课程，其前提是要符合幼儿的年龄特点、生理特点、心理特点和认知规律；选择课程内容，其前提是要把握幼儿的经验背景和接受能力；选择教学方法，其前提是要幼儿愿意、喜欢。惟其如此，培养的人才会是个“完整的幼儿”而不是个“小大人”，架构的课程才会是促进而不是抑制幼儿的学习与发展。因此，“完整”课程认为，一个“完整的幼儿”应该是一个能逐步独立发展和持续发展的个体，主要体现在能够逐步认识自己，并逐步从“身体的我”向“社会的我”发展，即有健康的身体和自我保护的能力；有积极的情绪情感，能大胆表达和善于表达自己的各种需求；有了解周围世界，积极感知和善于感知周围生活中各种现象的需求；有友伴交往的（即合群的）热情和需求，能积极交往和善于交往；有获取知识、技艺信息的兴趣、爱好和操作能力；有尝试、探索、幻想、创造的欲望；有自我激励、自我评价、自我调节的意识……总之，一个“完整的幼儿”应当作为环境的主体而存在，应该通过与环境的互动，在可能的和潜在的两个方面表现出独立性、自主性、主动性和创造性。
   “完整”课程正是从上述各个方面出发，研究如何以幼儿教育的各个领域和各类学科为内容，以创设五类教育环境和开展四类教育活动（具体内容此略）为载体给幼儿施加“完整的教育”，从而实现培养“完整儿童”的终极目的。
    三、“完整”课程是全体教师对课程进行参与式研究的成果
    第一，教师是课程开发的主体。
    坦率地说，我国幼教界在课程改革过程中曾出现过一些理论上和实践上都不成熟的现象，如：在某个特定的时期，一些幼儿园的课程目标、教育内容、教学活动、环境创设等都差不多，就像“一张脸”；在另一个特定的时期，你戴什么课程的“帽子”，我也戴什么课程的“帽子”；过了一些时候，你换“帽子”了，我也跟着换……你干什么，我也干什么，就像“一阵风”。这些现象反映了园长、教师在课程改革和课程管理中的一种心态：只有课程专家、教育行政部门领导，才是课程改革的决策者，才有权对课程改革发表意见，园长和教师在课程改革中的任务是根据专家和领导设计好的课程，组织和实施教育活动，完成课程目标。这种认识使园长和教师把自己在课程改革中的位置厘定为服从者、执行者，因而出现了上述种种“从众效应”。在课程改革上随大流，缺乏主见的结果，就产生了“一阵风”、“一张脸”现象。
    我园在“完整”课程改革中，引导教师“广学百家，为我所用，自成一格，形成特色”，提倡教师投身课程改革应“从小处抓起，从每一个活动抓起”，要把每一个教学活动的细节都与课程改革的观念、理念、思路和目标紧密联系起来。为此，我们要求教师以踏踏实实的态度，将“来园、离园活动”、“生活活动”、“户外活动”、“游戏和自由活动”、“餐前活动”、“分区活动”、“主题活动”等每一天、每一次带班和活动的各个环节，作为“完整”课程研究的着眼点。这样的举措在无形中将教师推上了课程改革的主体地位，使教师们在课程改革中有了主动权和自由发挥的空间，于是，与“完整”课程有关的理论知识，再也不是少数专家的专利，而是广大教师实践的支撑。教师们在“完整”课程研究中，将理论知识和实践操作有机地结合起来，使“完整”课程有了更实际的意义，因而也搞得更为扎实。
    第二，教师必须积极、主动地介入课程研究。
    面对幼教界在课程改革中经常出现花样翻新的现象，有人想到了“以不变应万变”的万全之策，即以“新瓶装旧酒”来应付各种花样。也有人埋怨说：“幼教老出新花样，我们学也学不像，没等我们学像样，幼教又出新花样。”这首打油诗真实地反映出一些幼儿园和教师在课程改革中的被动和无奈。教师这种被动地介入课程改革的状态，必然给课程改革带来许多障碍，也滋长了课程改革中华而不实的风气。
    在“完整”课程实施中，我们意识到：教师在课程研究中的参与应该是有意识的、有主见的、实质性的参与，在参与的全过程中，教师应当理直气壮地提出自己的想法和意见，并且有与课程专家、教育行政部门领导、园领导等一起组成课程群体，共同分享课程决策的权力。只有这样做，才能促使教师自觉、自愿、自主地参与课程改革每一个环节的研究中，不断地进行“计划→实践→反馈与反思→调整计划→再实践再反馈与反思→再调整计划……”直到了解、理解、掌握、提炼出课程的精粹。我园教师在“完整”课程系列丛书的编辑工作中，边学习课程理论，边根据自己的兴趣和能力主动承担了相应的研究和实践任务，在“完整”课程研究结出硕果的同时，教师们通过参与式研究也认同了这一课程并实现了自身的价值。
    第三，教师必须介入课程研究的全过程。
    我们赞成这样一种观点：课程必须有正确的概念、先进的理念、明确的目标、独特的模式、适切的内容、具体的实施方案及与之对应的课程评价等，缺少其中任何一个环节，就构不成完备的课程体系。然而，只有上述课程体系，没有教师积极的、全过程的参与，从课程的概念、理念、特征、目标、模式、内容到课程的实践、评价等都只能是空中楼阁，纸上谈兵。教师是课程的执行者，只有教师，才有资格对课程说三道四，也只有教师，才能创造性地实施课程并将课程修改得更为完善、更实在。我园“完整”课程系列丛书的出版，就是在长期研究和实践过程中，综合了全体教师的研究和实践成果，由专家、园领导、教师一起撰写的。从这个意义上说，“完整”课程的形成是“教师参与在前，专家支持在后；组织实施在前，理论归纳在后；改革行动在前，实践成果在后”。其间，教师在“完整”课程形成中的全过程参与起了决定性的作用。
    四、“预程”和“生程”是“完整”课程展翅翱翔的“双翼”
    通过十几年的不断探索和研究，我园逐渐积累了形成“完整”的课程运作体系、实施模式和操作规范以及评价和改进等方面的经验。根据幼儿的特点，我们以多种“活动模式”来落实“完整”课程的目标，称之为“完整”课程的“活动模式”。这个模式以“节庆活动”、“传统活动”、“日常活动”、“随机活动”等四类教育活动为保育和教育活动的载体，以家园共育为保育和教育活动的支撑，来实现培养具有健全人格基础的“完整”幼儿这一目标。通过长期探究和统整，上述四类活动和家园共育已经相对地稳定下来，分别成为“完整”课程的支持系统和操作系统。这就是所谓的“预程”（预备性课程）。我们把“预程”当作“手电筒”（而不是灯塔），引导教师在课程改革的道路上迈进。“
    我们也意识到，随着教育改革的不断深化，随着教师组织活动和研究课程能力的不断提高，过细、过死的“预程”，将会限制幼儿和保教人员的主动性和创造性的发挥，因为，保教人员的劳动毕竟与大工业流水线上的操作不同，她们必须在“预程”的基础上随时、随地、随情、随境、随人、随物，总之是随机地加以调节，就是说，她们必须在“预程”的基础上对“完整”课程进行再创造，使之更加“完整”。《纲要》第三部分“组织和实施”的第三条指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制订切实可行的工作计划并灵活地执行。”值得高兴的是，我们以往的研究完全符合《纲要》的精神。在“完整”课程研究中，我们采纳了“目标导向模式”，“既给保教人员一定的较‘粗’的目标，以便从实质上去规范保教人员的保育、教育行为，同时，又给她留有再创造的余地”，这就是所谓的教育目标和内容等的“生成”，在这种保育和教育的“生成”指导下的、对预备性课程的补充，经过体系化、序列化后就成为“生成性课程”（简称“生程”）。如前所述，我们没有把“预程”当作“灯塔”，要求教师把它看成惟一的方向，而把它当作“手电筒”，希望教师看清前进的大方向，努力改进，努力创造。我们希望“预程”和“生程”成为“完整”课程研究的一个动态过程。“预程”始终指导着我园课程改革的方向和实践，但“预程”必须在“生成”中不断改进，赋予新的意义，成为“生程”；而新“生成”的目标在再度实践时又成为“预程”。“预程”和“生程”的动态建构，促使“完整”课程成为不断发展的、动态性课程。
    在这种课程思想的指导下，我园全体保教人员避免了先前的、教育改革中过分强调完成预先编制的教育目标、内容，将幼儿严格控制在自己的教学活动设计之中，而对可以“生成”的教学目标、内容视而不见的主观性倾向。我们要求教师既注意吃透“预程”的目标，又将保教过程中积极“生成”课程目标的创造意识孕伏在心中；既将预期的教学内容，随时放在心上，据此认真设计教学活动，又注意幼儿在活动中提出的每一个有教育价值的问题，结合幼儿的兴趣、爱好、需要，认真“生成”一个个新的教育目标、内容，这就使“预程”和“生程”在不断“生成”，在不断循环中更具有生命力，也使教师的教学思路不断拓宽，活动内容不断丰富，教师的创造性劳动得以实现，幼儿的主动活动也越“动”越“活”。可见，“预程”和“生程”是“完整”课程展翅翱翔的“双翼”。
    五、对“完整”课程的反思
   “完整”课程作为我园的园本课程，虽然取得了阶段性的研究成果，也得到了领导、专家、同行们的肯定。但我们也认识到“完整”课程还有不断发展的必要，还有进一步实践、修正、完善的需要。在“完整”课程研究的第一个回合中，我们实现了第一次整合。在第二个回合研究中，我们还要实现第二次整合，即课程、教材、教法、教师参与、家长参与的再次整合，让“完整”课程更有效地指导教师的教育实践，指导家园共育，让教师在“完整”课程的实践中发挥更大的创造性。我们认为，根据幼儿教育和课程发展的需要，“完整”课程还会有第三次、第四次……整合。这样，“完整”课程在新时期、新形势下都能保持强大的生命力。“完整”课程的研究，将使幼儿的活动空间、教师的创造空间、幼儿园的生存空间、家园共育的实施空间都得到充分发展，到那时，我们才可以当之无愧地说，“完整”课程是我园的园本课程，是办园、立园、兴园之本。