价值问题是学前教育的核心问题。人们之所以举办学前教育，正是因为学前教育之于儿童发展、之于人类社会具有特殊价值。撇开具体的学前教育过程，就其目的性、必要性而言，学前教育的主要问题便是价值问题。就现实中存在的学前教育来说，虽然在大多数情况下人们并没有旗帜鲜明地标榜出其所追求的价值，但毫无疑问，所有的教育从来都是在一定的教育价值观指导下的行动。对学前教育理想价值的确定直接影响着学前教育的实际价值。价值问题是学前教育中重大的理论问题和实际问题，是一个必须 探讨清楚而不可回避的问题。长期以来，由于种种原因，我国教育根本不提教育价值问题。这是很让入迷惑的。笔者认为，学前教育作为人类的一种社会活动，也在自觉不自觉地追求着某种价值；而只有弄清楚了价值问题，教育的目的性、方向性才能准确，才能取得较大的实际的教育功效。
本文拟对学前教育价值的有关问题作些粗浅探讨。
一、学前教育价值及其类型
(一)学前教育价值及其属性
要探讨学前教育的价值问题，首先必须明确什么是价值。
价值问题是哲学、伦理学、・美学、经济学、社会学等多学科都研究的问题。哲学层次上的讨论是最高层次的，具有一般指导意义。它是以自然物、社会物和精神物的价值现象为研究对象的。目前我国哲学界，一般将价值理解为：“它是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系。”马克思指出：“物的有用性使物成为使用价值。”“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”由此可见，价值是客体与主体需要的一种关系。价值是客体的一种属性，但这种属性不同于物体的物理的、化学的属性，而是相对于主体的需要而言的属性。单独的客体本身无所谓价值。价值即是客体属性的人化、主体化，又是主体需要的对象化、客体化，是客体性和主体性的统一。
就其整体而言，价值具有功用性、客观性、社会性、历史性等属性。其中，功用形式价值的根本属性，其他属性表明了价值只使用于人类及其所构成的社会。
根据价值的这些规定和属性，可以认为，学前教育价值就是学前教育满足人们需要的这种关系属性，即学前教育与人(幼儿、成人)和社会需要之间的关系。具体来说，即学前教育在不同社会历史条件下其功用性如何，一方面是对幼儿身心发展的作用，一方面是对社会需要的满足及作用，这包括学前教育的决策者、社会团体与组织、幼儿家长等。学前教育具有什么样的价值、价值有多大、价值如何变化等．，均受这些方面的影响。无论哪种特点的学前教育，其中总渗透着一定的教育价值观，都在追求着一定的教育价值。值得关心的是，学前教育应追求什么样的价值、怎样追求等。
学前教育具有一般教育的价值特征，但同时也有其特殊性。学前教育也具有以下属性。
1.功用性 这是学前教育根本的属性。通俗地讲，即是学前教育于幼儿、家长、教育者及社会有一定的用处。它能满足上述方方面面不同的需要。这种功用性不是固定不变的，在不同条件下会发生一些变化，有时变化还相当大。
2．客观性 人类培养幼儿的需要是客观的，学前教育能够满足人们的这一需要也是客观的。不论人们是否意识到、是否承认，只要举办了学前教育，它便要产生一定作用。因此，人类必须对学前教育价值进行选择和控制，加以优化。
3．社会性 学前教育是人类有意识的社会活动，离不开社会。其价值形式、特点受社会的政治、经济、人文观点、文化因素等方面制约，具有一定阶级性(阶级社会中)、阶层性，乃至地域性、民族性。
4．历史性 学前教育的功用性、社会性、阶级性等都是随社会历史变化而变化的。因此，它具有历史性特征。在不同历史条件下，人们认识发展水平不同，使教育价值也具有了不同特点。
(二)学前教育价值类型
1．从价值的直接性、间接性方面看，学前教育价值可划分为内在价值和工具价值。内在价值即促进幼儿身心和谐和个性发展的价值；工具价值即为以后发展打基础和促进社会发展的价值，也称外在价值。
2．根据不同的社会典她学前教育具有政治价值、经济价值、文化价值、服务价值等等。
3．从教育内容方面分，学前教育表现为育德、育智、育体、育美等方面的价值。
4．就期望而言，学前教育有理想价值和实际价值。理想价值即教育最大限度地符合人们理想追求的功效；而实际价值则是实际进行的学前教育实际产生的功效。理想价值和实际价值可能相符，也可能不符。
二、学前教育价值的历史考察
从历史上看，人们对学前教育价值的认识和追求有一个发展过程。不同的社会历史条件下的学前教育价值表现不同。人们对学前教育价值的认识和追求不同，甚至会出现争论。跳出学前教育的具体内容和过程，可以清楚地看到，学前教育史在很大程度上是一部教育价值选择、追求和实施史。
(一)学前教育价值的阶段变迁
根据学前教育价值的内在性、工具性、社会性等方面的突出程度，可以把学前教育粗略地划分成几个阶段。
1．追求工具性价值阶段
这个阶段从原始社会始，直至欧洲中世纪结束。
原始社会生产力极端低下，生活资料极其匮乏。人们的一切活动主要围绕生产和生命延续进行。幼儿教育的价值主要表现在两点：(1)通过道德教育，使幼儿认识各种亲属关系和血缘关系，习得本部落或民族的礼法、风俗、禁忌等，以养成对本民族、部落的自豪感、责任感等；(2)通过生产劳动教育，让幼儿观察模仿成人生产、劳动、狩猎等，为将来生活做准备。此时，根本谈不上发展幼儿的个性、开发幼儿的智力，所进行的教育追求的是外在的工具性价值。从原始社会生产力水平和教育的关系来看，当人们连生活生存的基本问题都解决不了时，就很难有条件去追求教育的内在价值，也最可能去把教育当作一种工具。
进入奴隶社会以后，幼儿教育有了阶级性、等级性。幼儿教育的价值也具有了阶级性和等级性。幼儿教育由公育转成家庭教育的居多。特权阶层的子弟教育开始和劳动脱节，对教育价值的追求也开始分化。但有一点是相同的，即多追求教育的工具性价值。
古代希伯来人视信神为天经地义，持有“不信上帝即属罪恶，而无知的愚人乃是不能真正信奉上帝的”这种信念。幼儿教育价值表现为培养幼儿的宗教信仰，陶冶宗教感情，而传授文化知识只是附带目标。
古代印度，对幼儿的教育主要为了维持种族压迫和培养宗教意识。教育被统治阶级当作培养继承人的工具。古代斯巴达，9千户奴隶主统治着25万户奴隶。为了统治，斯巴达对幼儿的筛选和军事训练相当严格。幼儿教育注重工具性价值，培养能征善战的军人以确保政权稳定。
雅典是一个以工商业发达闻名的城邦，产生了民主政治。这直接影响了教育。一方面要培养身体强壮的军人，一方面要培养多才多艺、能言善辩、善于通商的政治活动家和商人。
古罗马的幼儿教育出现了性别差异。对于男孩，主要培养他们的社会活动、工作能力；女孩则随母亲学习纺织，做家务活。教育注重实用以及为将来进一步学习做准备。
西罗马帝国灭亡以后，西欧进入了封建社会。宗教和僧侣获得了政治、经济、文化思想的控制权，西欧社会进入黑暗的由基督教的宗教观为精神支柱的中世纪。中世纪盛行原罪说、禁欲主义、蒙昧主义和文化专制主义、预成论。在幼儿教育上，教会倡导性恶论的儿童观及畏神禁欲教育。为了洗清原罪，儿童必须受苦受难，完全听从教会的训诫和常年敬畏上帝，从幼年起就抑制嬉笑欢闹、游戏娱乐的愿望。教会学校中，儿童从小要盲信盲从所谓圣书及其讲解人――教师的权威，不允许有任何自主性及独立意识的流露。以性恶论和禁欲主义为依据，教会要求摧残肉体以使灵魂得救，故教育中体罚盛行，完全取消体育，对古代文化持敌视态度。在预成论影响下，人们认为幼儿与成人无区别，否认幼儿身心发展的节律性、阶段性。无论是社会教育还是家庭教育，都忽视幼儿身心特点、爱好及需要；对幼儿整齐划一、方法粗暴，直至17―18世纪乃至更后还有影响。
可见，整个中世纪西欧的教育，基本无视内在价值，甚至连外在价值也不同程度地忽视了。
从原始社会到中世纪漫长的社会历史中可以看出，人们对幼儿教育价值的观点还主要是外在性的，首先看到了幼儿教育作为一种工具的价值。而原始社会、奴隶社会和中世纪时期又各有特点，造成的原因不同。如果说原始社会是由于生产和生活所需，人们不得不考虑教育的工具价值，奴隶社会奴隶主阶级为维护其统治、愚昧奴隶子女之需，那么中世纪时期则是教会借原罪说、预成论等，通过教育的工具作用以达到其垄断社会、实现统治的目的(中国的情况此不涉及)。
2．重视学前教育内在价值的孕育阶段
本阶段时间跨度很大，约有几百年时间，是一个从认识到人的价值到认识到儿童的价值的过程。从文艺复兴到19世纪中叶稍后，由于许多思想家、教育家的努力及社会发展的需要，对儿童的本质的研究及对儿童发展与社会发展关系的探讨，教育价值倾向也在逐渐发生转变。马克思主义关于人的全面发展观点的诞生，使得教育的内在价值和外在价值可能从根本上结合起来，为我们研究学前教育的价值问题指明了方向。
15世纪左右，欧洲发生了文艺复兴运动。进步的思想号称从古典作品中重新发现了“人”；在反对天主教会和宗教神学时，打出了“人文主义”大旗。人文主义是一种崇拜现实、崇拜人，并以世俗的人为中心的世界观；要求否定神权，肯定人权；主张个性自由、个人幸福；强调人能创造一切，也必须享受一切。以此为契机和指导，人文主义教育家重新提出了人格全面发展的培养目标和塑造新人的教育思想。这对后世影响巨大。从教育思想、内容到方法上，都要体现对于儿童发展的价值。这一时期产生了不少著名思想家和教育家，他们许多人的论述都体现了幼儿教育内在价值，即发展幼儿本身的价值。意大利人文主义者威尼斯(1406―1458)主张幼儿教育人道化和个性化，首先应看到儿童安全和健康问题。法国人文主义者蒙旦(Montaige，1533―1592)认为，教育价值在于培养思想健全、有判断力。能充分理解人生意义的人，而不是学者。早期空想社会主义者康伯内拉(Tommaso Campanella，1568一639)描述了一个立足于科学和社会平等的共产主义的城市国家太阳城，他希望幼儿在这里能获得健全发展，当然这只是一种空想。17世纪欧洲最杰出的教育家之一、《大教学论》和世界史上第一部幼儿教育专著《幼儿学校》的作者夸美纽斯大力倡导教育培养人的作用，他曾说过：“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成。只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”他提出了一条根本性的指导原则“教育适应自然”，强调教育在培养挖掘幼儿的自然本性和身心发展方面的作用，要以教育去滋补、抚爱和照管幼儿的心智，对它们施以包括虔诚、德行、知识和体育在内的全面训练。
对儿童本质和规律的重视，由于卢梭（Jean Jacques Roussear，1712―1778)这位法国杰出的启蒙思想家和教育家的努力，才真正发生了一次巨大变化。卢梭认为，教育应回到自然，适应自然，乃至建立在自然的基础之上。教育上的自然，主要是指儿童的天性，即适应儿童发展的自然进程和年龄特点，发掘儿童的自然本性。教育的价值在于培养“自然人”，其特点有三：其一，是不受传统束缚而率性(按本性)发展的人；其二，是有自身价值的独立实体，是非等级、非阶级、非固定职业的人；其三，是体脑发达、身心两健的人。卢梭认为，人最主要的权利便是自由，自由是天赋人权的第一条，是世界上最可贵的东西。遵循自然的教育必须是自由的教育。为此他要求教育者只应创造出一个能促进儿童自然发展的适当环境，然后放手让儿童发挥本身的积极性，通过活动和个人经验，认识生活，进行学习，健康成长。教育者最好是一个“导师”，而不是“教师”。卢梭的这些思想影响了许多教育家，直至形成西方儿童中心主义思潮。
泛爱派(巴泽多、康贝等为代表)把卢梭的教育思想应用于本国教育实践，强调教育最高价值在于增进人类现世幸福，要热爱尊重儿童，用适合儿童的方式促进儿童身心自由发展。
瑞士著名的民主主义教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi，1746―1827)深受卢梭、莱布尼茨、康德等人影响，认为教育价值在于适应自然，促进人的各种天赋力量和谐发展。具体表现为：一，挖掘儿童潜在的能力和天性美；二，把人性提升到更高的道德境界。
之后，幼儿园的创始人福禄培尔(Friedrich Wilhelm August Frobel，1782―1852)认为，教育本质就是儿童内在本质的发展，强调儿童的自我活动、创造和自然发展。具体到学前阶段，教育价值在于发展幼儿感知觉，进行四肢锻炼，展现他们的天性。福禄培尔在看到教育发展个体的价值的同时，也看到了教育的社会价值，如幼儿园为小学做准备，是培养社会态度、合作精神的场所等。但相比之下，福禄培尔更重视教育的内在价值。他反对强迫性教育、重视儿童的积极性以及内发论思想，成为以后儿童中心主义教育思潮的思想渊源之一。
17世纪至18世纪60年代产业革命前，幼儿教育的主要形式仍是家庭教育。各国社会上虽然存在着某些收容幼儿的机构，但属于贫民救济设施的组成部分，目的在于挽救贫民婴幼儿的生命，无教育意义可言。到19世纪上半期，西方主要资本主义国家英法德等及俄国的幼儿教育有了发展。这一时期，尽管有不少教育家在不同程度上继承了卢梭的思想，但整个19世纪中叶以前，由于教育上的旧传统势力仍然强大，加之心理学仍处于思辩阶段，对儿童心理研究尚无重大进展。因此，重视儿童的趋势并未成为现实，只在少数进步教育家的教育活动中有所体现。
马克思主义关于人的全面发展学说为我们探讨教育的内在价值和外在价值的有机结合指明了方向。但由于当时和以后时期，世界连年战争、社会动荡不安、西方社会不接受等原因，马克思主义教育学说未能传播开来，幼儿教育领域并未发生重大变革。但这一阶段，重视学前教育的内在价值，却在准备之中，它在向重视儿童价值的道路上前进了一步。
3．儿童中心价值的确立阶段(19，世纪下半叶至20世纪中期)
从教育史上说，儿童本位论思想古已有之，亚里士多德、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人都曾论述过儿童天性自然的重要性。赫尔巴特之后，教育分化为两股，一是沿着儿童中心方向，一是向着教师中心方向发展。而真正确立儿童中心价值则是自19世纪下半叶以后逐渐完成的。
19世纪下半叶，随着资本主义在欧美迅速发展，社会生活急剧变化，传统教育日益显露出不能适应时代需要，改革呼声日趋强盛。另外，生物进化论、实验心理学的创立，促使人们对人的身心状况有了新认识。在此背景下，一股重视儿童天性的新兴的教育思潮应运而生，并流传开来。如美国教育家帕克(F．W．Parker，1837―1902)强调儿童的自我表现。进入20世纪后，儿童中心主义教育思潮席卷世界，儿童身心发展问题开始受到各国政府重视。1924年各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童身心必须得到正常发育，标志着幼儿教育各国政府合作的开端。
在美国，以杜威为代表的进步教育派极力宣扬儿童价值。从教育内容到方法，事事体现以儿童为中心。幼儿教育热潮遍及美国。
与此同时，重视儿童价值的运动也在欧洲大陆勃兴起来。瑞典教育家爱伦凯于1900年新年伊始发表声讨旧教育的战斗檄文 《儿童的世纪》，鼓吹20世纪是儿童的世纪，主张无限地开发儿童一切与生俱来的本能、素质与个性；教育使命即是助长儿童生命的自由发展，使其成为独立的、自由的个人。为此，必须发展儿童的特性，尊重儿童的人格，自然地促进儿童在智力、道德、创造力方面的充分发展。稍后，意大利幼儿教育家蒙台梭利提出：教育的基本任务是使每个儿童的潜能在一个有准备的环境中都能得自我发展的自由。这一时期进步教育和新教育的种种主张、学说、学派，均和传统教育根本对立，其共同点是：强调儿童天性、本能、儿童兴趣、儿童自由、自主的活动以及独立性发展。这种思潮于19世纪末20世纪上半叶席卷欧美，其杰出成就是将儿童价值确立下来，成为教育必须重视的价值取向。
美国心理学家霍尔最早用儿童中心(Paidocentric)来概括这一思潮，后于1922年由因果教育学者约翰・亚当斯发展成“儿童中心主义”(Paidocentricism)。
儿童中心主义思潮使人们进一步认识到儿童在教育中的地位，这对于确立人的价值是教育的核心问题的观念起了巨大促进作用。这一思潮，不仅使欧美产生了许多著名教育家和教育理论，而且也使历史上形成的外铄论派深受影响。
儿童中心地位和价值的确立，是教育史和学前教育史上的重要事件，对今天的教育改革也有重要参考价值。但它片面强调儿童价值，忽视社会价值却是不足取的。
4．儿童的自身价值和社会价值结合的探索
自二战以来，新技术革命和社会生产力巨大发展对人的素质提出了前所未有的要求。教育、心理的研究成果使重视早期教育的思想深入人心。各国政府重视，国际合作加强，国际组织(如UNICEF)成立，儿童权利公约(如1959年联合国通过的《儿童权利宣言》)颁发，国际学术交流不断加强，推动了幼儿教育全面、深入、健全的发展。
这一时期，幼儿教育不仅重视儿童的自我价值，同时也重视社会价值，注重二者的结合。人们逐渐认识到，片面地强调儿童本位价值和社会本位价值都是不足取的。社会越发展，越要求解放儿童，发展儿童的潜力和个性；越重视儿童的价值，对儿童研究越深入全面，越发现儿童与社会紧密相关。以美国为代表的强调儿童个性、主动性、创造性、因材施教的国家和以苏联为代表的强调教师主导、集体主义的国家逐渐发现各自的不足，并日趋走向一致。这实际上是重视儿童的自我价值和社会价值结合的趋势，是教育的内在价值和外在价值的趋同。
马克思主义关于教育价值的人的全面发展理论表明，教育的理想发展，必然走向内外价值的高度统一。一个真正全面发展的人必然是一个高度社会化的人，反之亦然。当然，由于特殊历史阶段的特殊条件和人们追求的不同，对教育的内外价值进行选取时会失之偏衡，这是正常的。尤其是当教育和具体利益联系在一起时，人们就可能会强调教育的工具价值。
20世纪以来上学前教育受到许多教育学观点、心理学观点影响，获得了长足发展。尤其是50年代以来，在斯金纳、皮亚杰和以前沿袭下来的蒙台梭利、杜威、德可乐利、格赛尔、弗洛伊德等人的理论影响下，幼儿教育领域理论呈现出多元化倾向，令人可喜。
1990年联合国召开了儿童问题世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》及《执行90年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》两个文件，在全世界范围内进一步确立了儿童的地位、价值与权利。
总结起来，20世纪50年代以来，世界幼儿教育发展出现了不少共性：(1)确立了幼儿教育在国民教育(乃至终生教育)中的奠基地位，幼教事业的基础之基础价值得到肯定，在政府部门落了户，发展的计划性、目的性大大增强；(2)充分发挥幼儿教育的各种价值作用：教育、保育、补偿、治疗等；(3)小幼衔接和为小学作准备得到高度重视。如此等等。
(二)学前教育价值的思想演化特点
纵观整个幼儿教育史，关于幼儿教育价值的思想发展存在几个特点：
1．关于幼儿教育价值思想发展和幼儿教育实际不完全同步，有时早，有时晚。但思想早于实际的时候多，充分说明了思想对实际的指导和宣传作用。如柏拉图对教育培养理想国的国民的价值观点就远远超出了当时实际；卢梭、赫尔巴特等人教育发展儿童天性的观点也早于现实。
2．关于幼儿教育价值的思想，内在价值论和外在价值论都存在，但在西方教育思想史上，强调儿童个性、自然自由发展的内在价值论古已有之。经过文艺复兴运动，人被发现了；经过卢梭儿童本位思想的传播，到19世纪发现了儿童；而20世纪，由于马斯洛人本主义心理学的传播，进一步发现了儿童的潜能和价值。总的来看，西方更重视幼儿教育的儿童中心价值，而东方(包括苏俄)则偏向社会本位价值。
3．许多著名的思想家、幼儿教育家既重视幼儿教育中的儿童价值，也看到了其社会工具价值。虽然西方教育史上，儿童中心或本位论占据突出优势，但仍不能忽视上述特点。这从一个方面反映出，幼儿教育的内在价值和工具价值的紧密联系性，说明儿童作为社会的人，其与社会的不可分割性。夸美纽斯详细论述过幼儿的入学准备问题；康德论述了通过培养一定儿童达到社会改良的目的；欧文则更直接地把性格教育和新社会制度的建立紧密联系在一起；福禄培尔也非常重视教育的社会目的，针对当时教育中的个人主义倾向和反社会的背景，力陈个体发展与社会进步及整体与部分的关系；而实用主义哲学的代表人物杜威，其教育思想的主要特征之一便是协调个性化与社会化的关系：一方面大力倡导儿童中心论，同时又把社会需要、目标放在教育的中心位置，使个人特性与社会价值相协调。
4．关于教育价值问题，自赫尔巴特开始发生明显分化：一股发展成强调教师作用的传统教育派，一股发展成强调儿童本位的进步教育派。两派进行了长期的争论，各自存在不足。但可以推断，随着历史的演化，两派关于幼儿教育价值的取向必然会走向统一。
(三)确立学前教育价值的影响因素
学前教育的价值取向受多种因素影响，有时几种因素相互作用，有时甚至一种因素起作用。从学前教育发展史上看，影响学前教育价值的因素主要有：
1．社会需要
社会发展表现出对学前教育需要时，学前教育的价值便容易被确定下来。尤其是当社会具有特殊需要时，就极可能确立学前教育的特殊价值。具体而言，社会需要包括整个社会的需要、社会团体或集体的需要、社会成员的需要、社会某些方面的需要。在所有这些需要中，社会生产和社会生活的需要显得更加重要。社会生产变化会引起社会生活方式变化，从而引起人们的社会态度、职业观念等方面的变化。例如，原始社会生产力低下，生产和生活是人们的最大需要，这决定了幼儿教育的内容和价值，必须满足社会生产和生活之需。原始社会学前教育的价值便是传授给幼儿有关生产劳动和狩猎等方面的本领。古斯巴达奴隶主阶级为了维持其对奴隶的统治，需要身强力壮、勇敢作战的人，于是从幼儿始，便着力军事体育训练。资本主义机器大生产的社会化，使大批妇女涌向工厂，致使许许多多幼儿无人照料，为此，幼儿园便具有了保育幼儿的任务，从而获得了自身价值。直至今天，幼儿园仍保留着为职工看护幼儿的价值取向。当今社会，科技竞争加剧，各国对智力的需要超过以往任何时候，于是，学前教育启迪幼儿智慧的价值不断得到加强。社会需求具体化到家庭，反映也会较强烈。我国、日本等国，学生千军万马挤过考大学这一独木桥现象十分严重。考大学不仅和名誉、地位等相联系，更与职业、经济相关联。因此，家长望子成龙的急切心情自幼儿开始就为子女着想，进好的幼儿园、进好的小学中学，目的是为了考上大学，当然最好是考上名牌大学，找到称心如意的工作……有许多地方还纷纷办学前班，为入小学做准备。可见，这种需要大大影响了家长、社会对学前教育价值的取舍。这种影响显然渗透到正规的学前教育机构。
在社会需要中，政治的需要对学前教育价值的选择更是影响巨大。战争是政治的延伸，战争和动荡常使学前教育价值趋向战争需要。甚至，学前教育会成为政治的工具。
2．社会政治观和哲学观
人的行为均受一定哲学观指导。哲学观是所有著名的思想家、教育家行动的指南。人们对社会政治和世界的根本看法影响对教育价值的判断和取舍，从而也波及学前教育领域。例如，卢梭推崇天性，承认感觉是认识的来源，被后人称为“天性哲学”，其社会政治观基于对封建制度的极端不满与仇视，卢梭推崇原始社会，认为原始社会处于“自然状态”，人人可以享受“自然”的自由和平等。由此，卢梭在教育上提倡回到自然，适应自然，顺应儿童天性，发展儿童天性，培养“自然人”，思想自由教育等等。
赫尔巴特在政治观点上，一方面对德意志经济落后现状忧心忡忡，力图富国强兵，发展资本主义，同时却又认为普鲁士君主专制制度必须维护，理想的社会状态是：安宁，和谐，守秩序，没有革命和变动。因此，他认为，对儿童管理的目的在于“创造一种秩序”。他所提出的有关儿童教育的目的、方式在很大程度上与其社会理想关联。
福禄培尔吸收了哲学家费希特、谢林、克劳赛等人关于“自我”和“行动”的命题，强调人的主观能动性，将此观点运用于对儿童的认识，认定“儿童”即“行动”，强调教育中“自我活动”的价值。谢林的“同一哲学”认为，自然界中一定包含一种主动的创造力量，它以“宇宙精神”为指导，有自觉精神的人也是宇宙精神的产物。克劳赛的“万物有神论”认为，精神贯通每一事物，保证了万物的秩序性，儿童与成人一样，都是神的精神的体现者。由此，福禄培尔推出教育是引导人增长自觉、达到纯洁无瑕，能有意识地和自由地表达神的统一的内在法则，并采用适当方法，使其成为有理想、有智慧之人。婴儿期以发展感官为主，幼儿期重在发展天性，顺其自然。
杜威、蒙台梭利等许多著名教育家对学前教育价值、目的、任务的论述均与其哲学观、社会政治观有极大关系，此不赘述。
3.儿童观和心理学研究成果
儿童观在此系指对儿童本性的看法和对儿童发展本质的看法。儿童观直接影响对学前教育价值的确认，是一个非常重要的因素。
心理学，尤其是儿童心理学关于成熟、智力、认知、发展等方面研究的成果直接影响着人们对儿童的看法，从而也对学前教育价值定向产生影响。
亚里士多德、洛克等人倡导的“白板说”认为，儿童天生像一块白板，教育可以自由行事。知识源于后天，生来具有天赋能力的胚芽，教育价值即在增长儿童经验、发展儿童潜能。
中古时期的“原罪说”和“预成说”认为：儿童生来有罪，性本恶；儿童是缩小了的大人，没有区别。因此，教育就要禁欲、抑制儿童嬉戏欢闹，行施体罚；把儿童的比例扩大至成人即大功告成。
夸美纽斯、卢梭等人的儿童自然发展观使他们认为，教育价值即在于发展儿童的天性，遵循自然规律，培养“自然人”，使人获得自由的天赋人权。因此，他们主张不能束缚儿童，让儿童保持自然的习惯。在2―12岁这段时期，主要任务仍然是增强体力，发展感觉能力。
裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、蒙台梭利等人也是依据他们的儿童观确立他们的教育价值观的。
德可乐利依据其尊重生物及社会因素、儿童认知的“整体化”及以本能兴趣为中心的心理学观点认为，学校应组织适宜于儿童发展倾向的环境，提供适当的刺激，最大限度地发展儿童积极的生命，并为生活作预备。
之后，皮亚杰和布鲁姆等人关于儿童智力、认知结构等方面的研究成果，使人们进一步认识到幼儿智力和认知发展的规律，尤其是布鲁姆关于5岁前智力形成人生总智力的大部分的观点更让世界幼教界乃至整个教育界震惊。学前教育中注重早期智力开发价值的热潮至今有涨无减。发展智力、启迪智慧、训练思维的价值观深入家长们的心中，许多家长原来只希望幼儿园保护好孩子的要求变化了，要求智力训练的呼声没有止息。
除了上述几个因素外，政府态度与决策、文化传统、社会特殊情况等方面也影响学前教育价值的取向。这些因素为我们评价和确立当今我们的学前教育价值提供了不同视角。
三、我国学前教育价值的取向
我国幼儿占世界全部幼儿的相当一部分。我国幼儿教育是整个国民教育的基础工作的基础。包括家长在内的整个社会都在关注学前教育，那么我们应该确立什么样的学前教育价值呢?
为此，让我们先粗略回顾一下过去。
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