论阻碍幼儿教师有效合作的潜在因素及其消除_认知发展_教育理论

幼儿教师之间的有效合作，不仅有利于建设开放、和谐的幼儿园文化，而且可以促进教师的专业成长并提升幼儿园的教育教学质量。然而，我们经常发现，许多看似热热闹闹的“合作”行为实际上仍然是教师个人行为的简单组合，并没有出现在共同目标下应有的知识和情感分享。低效甚至无效的教师“合作”不仅不能给幼儿园发展带来任何的改善，而且会助长新形式主义的产生，因此有必要寻找导致其存在的原因并加以解决。与时间、空间这些客观因素相比较，不易察觉却始终阻碍着幼儿教师有效合作的潜在因素更需要引起我们的思考。

一、阻碍幼儿教师有效合作的潜在因素分析

(一)教师文化传统中的局限使幼儿教师对合作下意识地保持着一种距离

对于教师文化，国外学者哈格里夫斯(Hargreaves)从内容和形式两方面作了阐释。他认为，教师文化的内容，是指一个特定的教师团体内或者在更加广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、观点和处事方式。教师文化的形式，是指在该文化范畴内的成员之间具有典型的相互关系的类型和特定的联系方式，可划分为三种主要类型：个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化。我国教师文化具有悠久的发展历史，尽管受到现代西方各种观念的影响，特别是现代思潮的洗礼，但仍然表现出自己的传统特性，即角色认同的神圣化、价值取向的保守性、文化冲突中的个人主义、社会分层的代理人、行为方式的封闭性。这些文化传统局限相互交织在一起，使得当前我国教师文化更多地呈现出“个人主义”和“派别主义”的特点：教师或者追求个人的成功，坚守自己在业务和学术上的独立性，不愿与他人合作互动；或者归属于某一派别，与派别内部的教师联系密切，追求共同目标，而与派别之外的成员互不交流，漠不关心。作为中国教师群体中的重要成员，幼儿教师的态度倾向和行为方式在很大程度上也受到这些内隐的价值取向和思维方式的影响和限制，使他们对同伴之间的共同学习、共同发展下意识地保持着一种距离。

(二)以效率为目标的科层管理机制束缚了幼儿教师精诚合作的手脚

一项跨文化研究表明，“中国幼儿园的管理风格主要是等级式的，有非常清楚的等级性正规结构特点，例如，强调目标、重视任务、确立标准、严格制度等……幼儿园都在寻求民主的管理风格，园长们和教职工之间的关系是真诚的、宽松的，对于所访谈的问题，她们都在自由争论。然而，这种民主风格被置放在具有深刻文化根源的等级结构中。这告诉我们，尽管幼儿园管理具有一定的民主特征，但从根本上来讲，仍然是一种理性的科层化管理，仍然带有浓重的追求效率、强调服从、注重统一的工业化理念，由管理者主观意愿决定的严格的规章制度、明确的责任分工、严厉的奖惩、量化的检查与评价组成了幼儿园科层化管理机制的基本架构。

很显然，这种管理机制与幼儿教师劳动的复杂性、创造性、长效性等特点会产生激烈的冲突。幼儿教育过程是知识的再生产、精神的再生产，它要求教师劳动在任何时候都应当是科学与艺术、情感与技巧的完美统一，其效果难以精确量化，且表现形式也丰富多样。那种停留于奖惩性、统一性、量化性，并依靠外部行政压力推进的评估，是难以促进教师合作的。尤其严重的是，“奖优罚劣”的评价制度因为评价结果直接牵涉到教师的晋升和职称评定，在利益资源有限的情况下，无形中增加了教师之间的竞争强度，强化了教师之间的相互防御。真诚的协作必须具备一定的条件，即目标相同，利益相同；相互依存，缺一不可；共同活动，相互理解。以竞争为主导的科层管理机制使教师在合作目的上产生了分歧，不是实现双赢而是战胜对方，原本应休戚与共的同伴反而成了潜在的“敌人”，密切合作也就成了可望而不可求的事情。

(三)实践中带有强制性的人为合作动摇着教师参与合作的信念

所谓“人为合作”，指的是合作不是来自于幼儿教师自身专业发展的内在需求，而是行政命令等外在压力。在这种合作中，幼儿教师与谁合作、在什么时间和地点合作、怎么合作都已经事先做了计划和规定，而且强调统一规格，带有浓厚的强制色彩。教师在行政的压力下被动进行的“刻意的合作”“表面的合作”，明显带有表演的性质，不仅合作内容单一、合作策略贫乏，而且往往因无法满足教学交往的内在需求而半途而废。同时，由于行政力量把持着“话语霸权”，教师们也常常在合作中隐瞒自己的真实想法，以迎合行政领导的功利喜好。尽管这种“人为合作”有时也能体现一种组织导引的价值追求，但因参与教师在思维方式、言语方式上缺乏足嗨的异质性而使建立在个体差异性基础上的合作蜕化成统一的群体行为；这些低效甚至无效的“合作”实践，不仅无助于教师专业发展，而且会动摇教师参与合作的热情和信念，误导教师对合作本身的认识，从而对教师合作文化的发展起着阻滞作用。

(四)幼儿园教育教学的独立性不利于激发教师合作的内在动机

心理学家勒温认为，一个人的行为取决于个人和他的环境的相互作用，也就是说，行为取决于个体的生活空间。在一个较为复杂的工作情境中，当个体面临着自身无法独立完成的任务时，他更倾向于寻求外界的帮助，更愿意与他人共同解决难题。然而，部分幼儿园的工作环境和教育教学特点却无法为教师的合作提供这个关键性的前提。长期以来，幼儿园的课程模式以分科教学为主，它注重每门课程自身知识逻辑的严密性，忽视学科之间的内在联系。教师只要仔细研读教材，深入了解孩子，便可独立自主地处理自己的教学事务。尤其是在承担相对固定的教学科目以后，教师就可以数年如一日，用自己熟悉的教案周期性地讲授相同的内容，较为轻松地驾驭课堂，完成教学任务。在这种情况下，幼儿教师明显缺乏与他人合作的内在动机，既不欢迎他人介入自己的教育过程，也不愿意去干预他人的工作。

二、消除阻碍的策略

(一)建立更高层面的合作价值观，全面激发教师参与合作的心理动机

教师合作有什么价值?对于这个问题的理解，直接决定着教师在合作中所处的位置。传统的合作追求的是“做事”，即人们在一起是为了完成个人不能独立完成的事情；在这种价值追求下，工作效率被放在了第一位，教师仅仅是合作行为的发出者，要做的就是按照组织的分配将属于自己的任务完成，而在这个过程中个人有什么样的需求以及获得了什么发展皆被忽略不计。科层管理制度下的幼儿教师合作及行政命令下的人为合作实际上都是这种思想的体现。随着人本主义思想的流行和教师在教学中主体地位的日益提升，人们开始对其合理性进行了质疑和批判。教育管理专家戴维・W・约翰逊就指出，“合作不是让成员们肩并肩坐在同一张桌前相互谈论，而同时却各做各的事情。合作不是给一个团体指派一项任务，虽然只有一个成员在做，但所有成员都要在其产品上签上大名。合作也不是让成员们个别从事一项教学任务，先完成任务的去帮助进度慢的成员。合作要比物理上接近他人、与他人讨论材料、帮助他人，或在成员中分享资源丰富得多。”阳在这里，合作的首要追求不再是共同完成任务，而是使每个成员凭自己的资格成为更有力的个体，“人的发展”成为合作更高层面的价值追求。这种由“事”到“人”的合作观念转变对提高幼儿教师的合作效果具有十分重要的意义。因为只有开始注重“人”，我们才能寻找到合作行为得以发生和顺利进行的真正原动力――幼儿教师强有力的内在动机。

依据Mecelland(1962)动机理论，教师心理动机可分为三类：成就动机(Achievement Motive)、权力动机(Power Motive)和关系动机(Affiliation Motive)。所谓成就动机是指教师对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且力求完善的一种内在动力。因此，在合作开始时，我们应给教师一个明确的能使个人成就最大化的愿景描述(即“我们将来看起来是什么样”的描述)，通过鼓励个人愿景、就已有合作愿景征求教师意见并进行修改完善、把外来愿景(家长和社会所要求的)和内部愿景(教师真正想做的)有机结合等方式，让教师对接纳了自我愿景在内的合作产生认同感。所谓权力动机是指整师希望能对他人发挥影响力，把工作做好的一种内在动力。因此，我们应适当授权，让每个教师在教育教学研究中承担相应的职责，提供自我控制、自我决定的机会，充分满足他们的权力需要。所谓关系动机是指教师盼望能和他人维持亲密关系，获得他人友谊的一种内在动力。因此，我们应创新合作形式，使这些教师能有较多机会和同伴互动并维持友谊。由于动机是影响个体活动成效的一个重要因素，激发教师个人的这三种心理动机，合作在教师眼里就会变成与个人休戚相关的大事，不但参与合作的热情会大大提高，而且在未来遇到挫折时也能较好地坚持下去，合作的效果也因此会大大提高。

(二)改变教师合作的内在组织结构，淡化行政管理色彩，以团体分析取代个人评价

幼儿园的现实制度是培植、巩固和不断发展教师合作精神和能力的重要保证。当前，许多幼儿园从教师管理的便利性出发，把最基层的教师团体“教研组”分解、转变为“年级组”，这在客观上确实为幼儿园行政管理带来了很多便利。但是，“教研组”和“年级组”是两个性质截然不同的组织，“教研组”是从专业角度来构建的，而“年级组”则可以看成是一个基层行政单位，行使的更多是行政管理权。作为专业人士的教师应该享有更多专业权利。从这个角度来说，“教研组”更适合教师团体的互助合作，更有利于教师内部开展有效的教育科研活动。所以，建立学习型(或称为研究型)的教研组是非常必要的。应在保留原有教研组格局的基础上对教研组进行适当的改造，如由教研组长负责建立教研组的课题，合并有相近研究方向的个人小课题，形成合作课题或子课题群，开展有目的、有计划的课题研究；针对不同的教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论。同时，教研组的教研活动还需要有一定的规范和制度，要做到经常开展不同层次、不同内容的各种学习讨论与课题研究；随时进行信息交换；建立一定的考核制度，以起到引导、监督的作用。由于这样的合作小组建立在多样化的学术力量支持之上，行政的色彩得到淡化，教师更能进行真实的交流，A由地表达情感和见解，向他人学习并把自己的知识奉献给他人，改变自己观念的同时影响他人的观念。

与之相适应，在这种组织结构下的教师评价也要改变传统的评价模式，以团体分析取代个人评判。团体分析的目的在于澄清并改进成员对团体目标所作出的合作努力的有效性，一般分五个步骤：第一步，当团体成员致力于使彼此的努力最大化时，对其互动的质量进行评估；第二步，给每个组员以反馈；第三步是确立关于团体如何才能提高其有效性的目标；第四步是分析如何使全体教师有效地发挥作用；第五步是进行小团体和全体教师的祝贺活动。可以看出，团体分析的角度在于团体本身，且着眼于如何改进下一步的合作，与终结性的、目的在于划分等级的传统教师评价形成了鲜明的对比。它能使教师感觉到明确的相互依存，进而关注并维持相互间的良好关系，促进彼此的成功，共享成功快乐。从相互排斥到相互支持，幼儿教师合作中互动关系性质的转变无疑对于提高合作效果具有核心的意义。

(三)深化幼儿园课程改革，鼓励个人创新，倡导平等对话

幼儿教师之间在知识、经验、思维方式等方面的差异性是其合作研究的前提条件。在一个教师团队中，每个成员都各有所长，也各有所短。只有通过合作，不同智慧、水平、知识结构、认识风格的教师才能够互相启发、互相补充，实现思维智慧上的交流与碰撞。因此，教师个人的专业特色和合作质量的提高之间是一种相融共生的关系；个人具有独特的教育教学风格，可以使合作的内容更加丰富，合作更有深度；同样，合作效果好，也就意味着教师从同伴那里获得了更多的发展资源。高质量的合作必然要求教师个人特色得到充分张扬，要求合作教师之间具有足够的异质性，而这些都只有通过教师的知识创新才能实现。

鼓励教师个人创新，关键在于不断深化幼儿园课程改革。首先，课程改革是一个开放、民主的整体性变革，它给教师的已有观念和行为系统带来了巨大的冲击，会促使教师创造性地进行调适。比如，研究发现，“教师在课程园本化过程中的角色及其作用得到拓展：从单一角色到多元角色，从跟随课程到参与课程，从适应教学到提升专业”。其次，课程改革也为教师们教育智慧的形成提供了广阔的平台。在生成活动深入探究以及整合课程、融合课程广泛实施的过程中，作为开发者和创造者的幼儿教师有更多的机会凭自己的学识、经验和个性来分析处理教材，研究孩子需求，进行自我反思，形成创新意识，增长实践能力，而这些都是在被动“执行”课程的旧教学模式很难实现的。

教师个人知识的不断更新、教育智慧的不断发挥为合作提供了优良的基础：然而，它并不会自动地转化为团队的思想精华；要想实现从个人智慧到群体智慧，从隐性知识到显性知识的转化，必须进行教师间的平等对话。对话代表了一种民主、平等的理念，有利于传递信息，激励思考，并营造一种安全和自由的氛围。当前，许多幼儿园都在积极探索有效的对话机制，比如“教学现场剖析”“集体反思”“读书沙龙”等，为教师之间的交流合作提供了广阔的平台。现在面临的问题是如何在技术层面上提高对话的质量，如适当缩小对话人数，掌握一些人际交往策略等等。不言而喻，教师个体的社会交往技术越熟练，教师之间的合作也就越有效。

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