“合作”新认识浅析_认知发展_教育理论_《德育报·学前教育》官方网站

世界日新月异，社会的多样性和复杂性使得人们对于世界的认识已经不能仅仅依靠一些一般性的知识，而更多地需要依赖于人与人之间的合作与交流。良好的合作意识及能力已成为现代人的一种基本素质，并受到人们的重视。对于儿童来说，合作不仅仅意味着一种基本素质，它更是学习的主要形式和途径。后现代主义的观点认为，学习不是孤立的认知过程，而是一种合作、交往的活动。社会文化理论研究更是认为儿童的认知就是一种合作过程。可见，合作对于儿童的意义有了新的拓展，而同时，对合作自身的界定也同样需要我们以一种新的眼光来加以审视。

《牛津高阶英汉双解词典》(第四版)(牛津大学出版社，商务印书馆，1997年7月)将合作(Collaborate)一词解释为“与某人一起工作，协作(尤指创造或生产某事物)”；《现代汉语词典》(商务印书馆，1988年6月)则把“合作”解释为“为了共同的目的，一起工作，或共同完成某项任务”。从这两个定义中我们可以看到：合作是发生在多个主体之间的，他们在“一起”工作；同时，合作者有共同的目的，并要创造出一定的物质成果。

人们在不同时期对事物的认识水平是不同的。当我们把

“合作”放到一个特定的领域进行考查时，我们就必须对其内涵进行重新界定。在社会文化理论看来，只要一种努力和它的思维过程至少有一部分是在大家共有的基础上发生的，那么这种活动就被认为是包含了合作的，其中共享思维是合作的基本特征。基于以上对合作的一般定义以及社会文化理论对合作的理解，笔者认为，在儿童认知研究中，对“合作”的基本理解应该包括：①合作的主体不是单数，而是复数，并且不局限于人类。②合作的形式多样化，并不局限于同一时空，也不局限于合作者之间对等的交换。③合作的性质不一定是和谐一致、没有不同意见的。

一、对合作主体的重新认识

所有参与合作的对象我们都可以称之为合作主体，合作的主体不是单数而是复数，因为合作总是有与一方相互作用的另一方或多方。在一般意义上，我们通常习惯于把合作主体默认为人，而且认为这些人要在面对面的情况下才能完成合作，如通过日常谈话、教学、辅导、合作学习等面对面的共同活动。但在社会文化理论看来，合作也可以是远距离的或不同时代的从事共同活动的人们之间共享思维。这样看来，即使没有直接身体接触的相互作用，比如，发生在通讯者之间的、作者与读者之间的活动等也可以是合作。

社会文化理论认为，个人认知发展发生于思考者共同体的合作中。比如，在教室中，一组学生一起解决一个问题，他们经过商量和讨论最终把问题解决了。在这个过程中，每一个学生的认知得到发展，而且大家很容易理解这种个体认知的发展是多个人一起合作的结果。事实上，即使其他人并不在现场，个人的认知发展同样是与他人合作的结果。PatriciMaclachlan描述了她是怎样依靠一个想像的读者和一个不在场的编辑来解决写作中的问题的。“我试图想像读者的感受。当然，我自己是第一个读者。当我头脑迟钝或自我放任时，我试图想像一个不重要的、客观的、无心的PattyMaclachlan站在我背后说，‘嗨，接着干’!但是这个小PattyMaclachlan有时变成了CharlotteZolotow(Maclachlan的编辑)。她的声音在我的意识中变得根深蒂固，我能够听得见她的声音。”(Maclachtan，1989)可见，不在场的他人，甚至处于不同状态的自己都是合作的对象，在这种与不在场的他人进行的扩展性的谈话中，其他人解决问题的办法和经验同样可以为思维个体所利用。

基于共享思维的合作可以在人们彼此不在场甚至彼此根本不了解的情况下进行。远距离地参与共享思维的人们之间的合作和主体间性经常是由不直接参与的技术采传递的，像计算机、传真机、电话、电视和文献等。例如，在教室中，一些形式的指导可以由人类参与者提供，也可以由计算机提供。但是无论哪种形式都包含了与人类参与者的合作，只不过有的合作是在面对面的相互作用下直接进行，而有的合作是通过中介间接地进行。当一部出版了的著作被引用来支持和拓展一个新的研究主题时，不在场的作者是现有研究的重要合作对象。

一些研究者指出，除了人可以作为合作主体以外，一些工具，比如计算机，也是参与“相互作用”的合作者。Hawkins(1987)提出，计算机作为参与者，在呈现问题解决的下位步骤时，在快速、高效方面有着独特的价值。Schrage(1990)认为，在科学和商业上使用计算机作为合作工具，能够通过把正在进行的讨论或图表符号外化来增强创造性的问题的解决。但是笔者认为，用电脑帮助思考其背后仍然是与人们的远距离合作，因为这些人设计了硬件、软件和使用计算机的环境。因此更确切地说，应该是在与计算机的直接合作中包含了与设计者的间接合作。

对于面对面的合作者、物化合作者以及间接合作者的关系，我们可以通过这样一个例子加以理解。教师利用一种教学语言程序开展儿童的学习活动，我们能够看见教师的干涉――这是促进儿童认知发展的一个合作方面；我们也能看到程序或者计算机对儿童认知发展的干涉。然而，程序设计者的“干涉”我们却是看不见的。这种干涉包含着设计者的智慧，它以外在的物质为基础，限制着儿童的认知和行为。因此，儿童的认知发展受到采自教师智慧的明确的支持，设计者的不可见的支持以及计算机程序的支持。在这一合作认知活动中，儿童、教师、设计者以及计算机程序都是我们所认为的合作主体。

对于合作主体的认识的扩展，主要采源于对合作的重新界定以及对合作方式的重新认识，在社会文化视野下的合作远远超出了面对面这样一种方式。

二、合作方式的扩展

1．以“主体间性”为特征的合作方式。

在交流中人们之间的相互理解被称作“主体间性”，即发生在两个人之间的理解过程，它不能仅仅依靠于交流中的任何一方。为了理解别人的观点，每一个参与者要对别人的观点进行变形，达到共同的理解，形成新的观点，作为进一步交流的基础。因此，以这种“主体间性”为特征的合作通常是人们之间面对面的合作方式。

这种合作方式在不同的地区和文化制度下又存在许多不同的形式。比如在一些社区，成人和儿童之间的交流很普遍，但是儿童很少有机会观察和参与成人的活动；在另一些社区里，儿童参与社区的重大活动并与成人合作，却不能与成人进行同伴一样的平等对话。(Rogoff，1990)合作者之间的地位和作用是不一样的。

以主体间性为特征的合作又不同于互动。互动只是合作的一种形式，不等于就是合作。互动涉及对称的互换，在其中，每一个参与者都符合另外一个同等的维度，可以在这个维度中进行顺利的互换，即参与同一个活动的相同地位的参与者之间可以公平交换。合作中应该也包括参与者起补充作用或一些人起领导作用，另一些人跟着给以支持或积极的观察的情形。如：玛雅儿童在一起玩准备晚餐的游戏，用树叶做玉米饼。一个大一点的儿童因为看过妈妈做玉米饼，所以很熟练地拍击着树叶来做玉米饼，而那些小一些的儿童则有机会观察和参与这样一个成人的活动。显然，这里儿童之间的合作活动并不是对称的互换。

2．合法的边缘参与。

合法的边缘参与强调的是一种积极观察。观察在儿童发展中是一个重要的合作过程。儿童对发生在周围的事件所进行的积极的监控为他们提供了重要的信息。例如，研究者观察到幼儿通过观察其他人的反应来评价一个陌生人的特征。(Feiring，Lewis，和Starr，1983)同样地，在乐高玩具游戏中，成绩有进步的5岁儿童观察他们专家伙伴的时间是那些成绩没有得到提高的成员的3倍。

在许多社区的非正式学习中，孩子们通过与成人共同参与社区活动来学习。Lave和Wenger(1991)指出，学习者经常被卷入合法的边缘参与之中，在那里，他们能够进行观察并开始参与社区实践活动。Vai(Liberian)的裁缝学徒制“课程”就包括新手观察师傅和有进步的学徒，以及参与为获得所有的裁缝技能和知识而进行的一系列练习步骤。

作为合法的边缘参与者，儿童经常在情境中观察。他们的观察建立在他们目前的理解之上，而他们的理解则来自于他们与看护者和同伴在先前的条件下对社会活动的共同参与，以及他们在这些活动中所扮演的角色对文化和相互理解工具的使用。

研究表明，在强调观察学习的玛雅人社区中，幼儿和他们的看护者经常同时关注几个正在进行中的竞争性的事件，他们不会因只注意一个事件而中断对其他事件的注意。(Rogoffetal.，1993)这样的注意分配或许帮助了他们在重要的周围事件中保持警觉。相反，在较少重视观察学习的欧美中产阶级社区中，幼儿和他们的看护者则更经常地在同一时间只注意一个事件，表现出注意转换困难和对周围重要事件的忽视。因此，合法的边缘参与是儿童通过积极观察，获得认知发展的一种重要的合作方式。

3．以中介物为媒介的远距离、非同一时空的合作。

合作和主体间性也可以是远距离的或不同时代的从事共同活动的人们之间的共享思维。正是基于这种合作方式的存在，合作的主体在我们的认识中才发生了扩展。远距离参与共享思维的人们以及在不同时代的人们之间的合作和主体间性经常是由不直接参与的技术来传递的，像计算机、传真机、电话、电视和文献等。除了物质技术以外，语言、交流方式等文化工具也是合作的中介物。此外，一个地区或民族的历史传统及其形成的相应文化制度与儿童的认知发展有着密切的联系，是本民族或地区内那些已经不在了的人仍然继续与新一代进行相互合作的中介。

三、合作性质

协商和合作这些术语对一些人来说通常意味着没有不一致的意见，是与和谐性、一致性相等同的。比如，在美国，当父母和教师告诉儿童“他们需要和别的儿童合作”，或儿童报告说他们通过让步或避免冲突来进行合作时，儿童和成人经常使用术语“合作”来表示“行动”或避免与权威发生冲突。(Holloway，1992)然而，合作并不意味着顺畅的关系或每个人总是高兴地互相帮助。对于在合作中谁负责行动的哪一方面、行动的努力方向等问题，参与人员会有各自不同的意见，这就自然既有顺利协商，也有争辩。(Gutierrez，Kreuter，larson，1995；Matuson，1995)社会文化理论认为，合作和共享思维不需要其成员在所有观点上都一致，只要有一些共同的话题或起点就可以了。事实上，不同意见有其重要作用。在合作过程中，不一致是学习的一个重要工具。许多基于皮亚杰理论和教室中的合作的研究认为，在儿童理解力的发展中，冲突起到了中心作用。

除了在友好合作中存在的不一致有积极作用以外，甚至在不友好的争论中的参与者也可以被认为是合作者。争论中的参与者在共享进程中制定一些规则，并且为一些共同的目标而进行竞争；通过争论，在帮助加强自己观点的同时也弄清楚了其他竞争者的观点，即使这并不是争论者的初衷。所以说，“敌人”是最了解你的人，也是你最好的合作者，凡是你想不到的或者忘记的地方，你的敌人都会告诉你。

因此，就合作的性质采说，并不仅仅意味着和谐的关系，不一致性、冲突性甚至是不友好性也是合作所具有的性质。合作是共享思维和共同努力所达到的某种程度，它可以是儿童观察成人和其他同伴的价值观以及解决日常问题的途径，也可以成为争论继续进行的必要方式。

最后，再次强调，只要一种努力和它的思维过程至少有一部分是在大家共有的基础上发生的，这种活动就是包含了合作的。一个积极观察和跟随其他人做出思考或决策的人，不管他是否直接对决策的制定做出了贡献，他都是参与者。如果演讲者或听众(或双方)都能够一起思考的话，一次演讲也可以包含合作；没有彼此的出席，也可以有合作。这样的合作可以采取多种形式，不管是有意的还是偶然的，是相互的还是单方面的，是面对面的、肩并肩的还是远距离的，是和谐的还是竞争的，其关键的特征是，在合作中，人们通过共享的行为而被卷入其他人的思维之中。

对于合作的重新理解，有助于我们更好地理解儿童认知的发展，它对在儿童参与的大量社会文化活动中，调查个人、人际间的和社区方面的共享思维非常重要。然而，这许多形式的合作都还没有引起我们的教育研究的注意，因此，我们需要在正确理解合作的基础上，进一步识别和充分利用实践中各种形式的合作来为我们的教育服务。

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