论教育的权力与儿童的自由_社会性发展_教育理论

审视今日教育之现状，纵观近现代教育的发展历程，教育一直在“以教师、权威为中心”还是“以儿童、自由为中心”之间来回摆动。如果不能对权力和自由作出合理的界定，就极易走向其中的一个极端，导致“两败俱伤”，既造成教育权力的丧失，也造成对儿童自由的误解与亵渎。在今天的教育中，正当教育引导权的丧失与教育暴力和专制并存，对儿童的放任自流与对儿童自由的任意剥夺共在。

教育的权力与儿童的自由怎样才能相互依存、有机结合呢？这在很大程度上有赖于对两个概念作出合理的界定，并在适当的范围内得到合理的运用。

一、教育的权力是教育必需的价值引导力量

在当前的教育中，强调儿童个性、主体性、自由、权利等个体性的价值观不断得到张扬，与此相对应的则是正当的权威与权力、群体规范、共同价值等公共性价值观的失落。教育的权力维护着群体规范和公共价值观的传递。在教育中使用权力的概念，首先要避免将它与通常意义上的政治、统治等观念联系在一起，这与教育的特殊性有关，同时也是权力理论的要求所在。大多数研究权力的学者倾向于将权力看作是一方对另一方实施的支配力量，大多数人也乐于接受这一界定，因为事实中的权力确实是被这样使用的。但正如阿伦特所说，如果权力的本质是支配，它就无法与暴力相区别了：“一个警察下的命令”与“一个劫匪下的命令”会有什么不同呢？〔1〕在阿伦特看来，权力是维护共同体和公共领域（在其中，人能够通过自由地言语和行动展现自己）存在的力量；只要有人的共同生活，就会有权力的产生。〔2〕由此可见，支配或控制并不是权力的本质，而是对权力的滥用。将这种非支配的权力概念引入教育，教育的权力也就不会是支配性、否定性的了。

早在古典时期的柏拉图那里，教育本身就是具有“权力”的：教育是一种引导力量。教育很明显带有一种强制性的力量，但这种强制是必要的，因为它要迫使人向善。从阿伦特和柏拉图的不同论述中，我们可以发现一个共同的要素，即权力包含着正当性、价值性。因此，教育作为一种特殊的培养人的活动，它所隐含的权力就更应该是一种正当的权力。这种教育权力首先是一种教育性力量，它以价值引导为目的；在这种引导中也包含着正当的强制。

教育是引导人向善的活动，是促使人“灵魂转向”的技艺。这表明教育隐含着一个具有教育权的行使者或引导者。如果没有行使教育权的正当权力，教育活动就不会发生。由此可见，教育具有权力最突出的特征，即强制性，但这种强制必须是正当的。康德指出，人只有通过教育才能成为人，教育就是要使人天生具有的野性变为人性，而这种转变需要人性法则的强制。强制的目的是为了“让其学会在法则之下运用思考能力和他的自由”，这是一种“道德性的强制”，但这种“强制是必需的”。〔3〕不过，这种强制不是要对儿童实施任意的压制和支配，而是要将其从生物性的存在引向社会性的存在，从不成熟引向成熟，即试图给儿童一种价值的引导。承认教育权力对儿童的引导性，就必须承认教育是有终极价值的，否则引导就是空无内容的。正如雅斯贝尔斯所说，“对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质。”而教育的权威来自“对终极价值和绝对真理的虔敬”，后者是一切教育的本质。〔4〕但在这里，我们必须避免的就是以教育终极价值的名义对儿童实施非人道的灌输。也就是说，教育及教育者要能够区分在教育中什么对于儿童是重要的，而不是将一切都作为有意义的价值来传递。至于什么是重要的、有意义的，则是一个与儿童自身的身心发展、与教育本身的道德性和价值性相关的问题，而与意识形态、物质利益等外在目的无关，这也是教育权力引导性的真实含义所在。至少，教育的价值引导应该包含真善美的东西，包含人之为人必须遵从的道德义务、共同的生活规范等价值观。教育应该将儿童导向人的本性的东西，“它是存在于人身上最美好和最崇高的东西……最终就是对我们来讲共性的东西。”〔5〕因此，对儿童的价值引导，是正当教育权力的意旨所在，也是教育本身所追求的目标。

二、儿童的自由是教育的重要价值诉求

自由是人类长期不懈追求的目标，就像人们倾向于把权力理解为统治、支配一样，自由恰好被当作这种权力的反面，即摆脱一切控制和束缚，以至于达到想做什么就做什么、随心所欲的自由。其实，这是对自由的误解。自由不是绝对的，它总是处于与其他价值的相对关系中。任何时候，任何意义上的自由都应当是有限制的自由。正如孟德斯鸠指出的那样，自由并不是愿意做什么就做什么，“在一个有法律的社会，自由仅仅是：一个人能够做他应该做的事情，而不被强迫去做他不应该做的事情。”〔6〕因此，真正的自由是受约束的自由。但是，在正当限制之内的自由是必须保障的。

我们必须尊重儿童应有的自由，使儿童的学习出于自愿、自觉、自由的动机，而非出于畏惧和服从。强制灌输是违反儿童自由的，是不道德的。密尔曾在《论自由》中指出，个体应该有形成和发表意见并依照其意见而行动的自由，如果这种自由得不到承认，“那么在人的智性方面并从而也在人的德性方面便有毁灭性的后果”。〔7〕这就是说，个体的理智和道德能力的培养与发展需要自由作为条件，在自由的环境中才能培养和形成主体的自主能力。密尔所强调的自由是指在不受他人专断干预的情况下进一步形成智性和德性的自由，这是一种能够自我立法的自由，是能够理性地运用自主能力的自由，即是一种“内在自由”。也就是说，一个人的行动“受自己深思熟虑的意志、受其理性或持恒的信念所导引，而非为一时的冲动或情势所驱使”。〔8〕可见，自主性是自由的一个主要特性，自由不仅仅意味着不存在外在的任意强制，不受他人专横的干预，更意味着能够在此基础上依靠自我的理性和知识作出决断。也就是说，自由不仅仅是免除干预意义上的消极自由，更是力图去做某事的自我实现的自由。这样来理解，自由就不是随心所欲的自由，因为后者反而是一种心智上的不自由，是受自身情绪或非理智奴役的状态。正如杜威所说，自由是一种心理态度，而不仅仅是行动不受外部约束。〔9〕对于儿童来说，自由首先是一种基本的权利，是不受任意干涉和强制的自由状态，是给儿童提供一个基本的、能够自由伸展和成长的空间。儿童的自由既是教育的条件，也是教育所追求的目标。教育的对象首先是一个具有独立人格和意志的个体，他应该是个“自由人”，因为只有精神自由的个体才能自觉自愿地接受教育的引导，否则教育就无异于驯兽。反过来，只有自由的教育才能养成个体的独立性，形成独立的人格，因为教育是为了人的解放，即将个体从自我蒙蔽状态提升到精神澄明的状态。从这种意义上讲，自由既是教育的起点，也是教育的终点。在保证儿童基本自由权的基础上，对儿童的知识引导和德性教化，不能看作是对其自由的剥夺。因为无论怎样，一个人的成长不仅仅是外在形态和内在精神的成长，更是在此基础上的道德性和伦理性的成长；如果说前者需要自由作为土壤，后者则需要适当的引导和规约为其添加营养。一旦儿童从相对不成熟发展到相对成熟，从依赖发展到独立，他就可以更多地进行自我引导、自我教育，达到上述那种自我立法和自主的自由。这种意义上的自由是与教育权力相互补充和牵制的，而不是互相对立和排斥的。

三、教育的权力与儿童的自由之间的张力与融合

在现代教育中，权力与自由似乎是一对不可调和的矛盾。这其实是一个古老的“以教师为中心”还是“以儿童为中心”的争论，前者强调教师的权威，后者则注重儿童的自由。在当下由一系列新教育观念引领下的教育改革浪潮中，一种显而易见的趋向是，儿童的自由日渐增长甚至有被滥用的危险，而教师权力则遭致贬抑。不可否认，现代性在促成诸多领域的解放的同时，也促成了儿童的解放，这无疑是令人欣慰的。但是，这种解放的不断彻底性却带来了教育上的难题：儿童自由与权利的不断增加直至拥有与成人同等程度和范围的自由与权利的情形，引发了“一个既没有权力也没有惩罚的教育计划”，教育者不再有明晰的规范标准可以界定儿童的自由，因为成人与儿童有着同样的权利与自由。〔10〕这就是说，教育失去了权力，失去了对儿童提出要求和进行引导的力量。教育中出现了一种新的伦理，即仅仅将每个个体作为中心，竭力追求自我的权利和自由，排斥任何道德上的责任和义务，将个人主义和享乐主义作为最高的价值。现代教育仅仅被当作是一种服务、一种消费，教育应有的价值以及由此而来的权力和权威都被消解了。这也是教育在现代化进程中所面临的困境，它直接威胁到了教育本身的合理合法性。而与此同时，权威被消解的背后不是儿童自由的真实实现，恰恰是对自由的滥用和亵渎，是自由本身的消失。一方面，否认了教师权威和教育权力的儿童自以为赢得了自由，掌握了主宰自我的力量，从而踏上放纵和任性的道路；另一方面，威严扫地的教师为了重新找回昔日的尊严，不惜对儿童实施压制性的教育，使教育充斥着暴力和专制，以扭曲的方式剥夺了儿童应有的自由。

自由和权力之间注定是相互矛盾和对立的吗？一种既要保证教育权力又要追求儿童自由的教育如何实现？教育如何才能做到在对儿童进行价值引导的同时又不侵犯儿童的自由？教育中究竟要以教师为中心还是以儿童为中心？如果把权力和自由理解为两种根本对立的价值，即把权力仅仅看作控制与支配，而把自由看作摆脱控制与支配，那么两者共存的教育是永远不可能实现的。教育的权力与儿童的自由之间无疑存在着张力，而这种张力恰恰隐含着两者各自的边界与联结。正如雅斯贝尔斯所言，“自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方，那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制。” 〔11〕因此，谈教育的权力不是不要儿童的自由，谈儿童的自由也不是不要教育的权力。教育的权力有它的边界，儿童的自由也有自身的边界，关键在于界定各自的概念和范围。每一个理论问题都是有边界的，越出自己的边界就会将问题泛化，甚至将自身消解。教育的权力越出边界就会怀疑儿童自由的正当性，儿童的自由越出边界则会否定教育权力的合法性，之所以互相侵蚀就是因为没有守住自身的边界，任意扩大自身的范围。作为强权的权威意志会摧毁自由和权威自身，而作为任意的自由意志同样会毁灭自由。〔12〕只有在正确理解教育权力与儿童自由的基础上，认清各自的边界，才能既保持自身的独立性，又较好地融合在一起。

由此看来，教育的权力和儿童的自由之间并不是必然冲突的，关键在于对自由和权力要有一种正确的认识和理解。我们必须承认的是，儿童的自由是教育所必需的，也是教育要保障的价值；同时，教育本身是具有权力的，依靠教育中的非对称关系，传授才得以成立。〔13〕教育不能过度追求自由，就像教育不能滥用权力一样。正如杜威所说，“既然自由的领域是有其界限的，因而当‘自由’蜕化为‘放纵’的时候，那就要恰当地诉之于权威的作用来恢复平衡。”杜威还说过，“权威代表社会组织的稳定性，个人借此而获得方向与支撑；而个人自由即代表有意识地促使产生变化的各种力量。”〔14〕现代教育所奉行的极端个体性的价值原则的错误恰恰就在于将权力与自由对立起来，因为个人主义只要自由而不要任何约束与限制；而同时，意识到这种现象的教育者又以非正当的方式规约着儿童的行为，限制了儿童本应有的自由。教育的权力与儿童的自由都应该保持自身的边界。当儿童在行使自由时对基本的和重要的人类价值造成威胁和颠覆时，教育者有权对他们进行引导和规约；而当教育者以不正当的名义和手段剥夺儿童的自由时，受教育者及其监护人也有权要求维护自己的正当权利。因为在教育中自由和权力都不是绝对价值，它们有更高的价值约束，即教育的正义，它要求教育既要维护儿童的权利和身心发展规律，又要维护包括儿童在内的整体人类的伦理精神。以此看来，以教师为中心并不是指以教师本人为中心开展教学，而是指要尊重教师所代表的人类基本伦理价值，守护教育本身的尊严和其中所传递的体现人性的道德观和共同精神；以儿童为中心并不是迁就儿童的任性，宽容儿童的认知和道德方面的无知，而是给予其自由成长的生活和心灵空间，让其远离外界的任意强制和压迫。

可见，权力与自由之间的关系是辩证统一的，而在教育领域中它们的关系表现得更为错综复杂。教育的特殊性要求人们在理解教育本身内涵的前提下认识权力与自由的关系，在调节教育的权力和儿童的自由之间张力的基础上使两者更好地统一起来，统一在更高的教育价值之中。无论是教育的权力还是儿童的自由，其本身都不是教育的最终目的，不断追求人的完善才是教育的终极目的。教育的权力和儿童的自由都是追求这一目的所不可或缺的，两者应在保持各自边界的前提下实现自身独有的价值。

⊙欢迎关注“学前教育网”、“园长”微信公众号。
⊙欢迎分享、转载，转发请勿做任何修改，包括本声明。
⊙版权声明：文章源于网络，《德育报·学前教育》编辑整理，如侵权请联系我们删除。