[摘  要]  坚持性是学前儿童自我控制发展的重要内容。本研究基于我国幼儿园仍然存在教师对幼儿的高度控制，教师在组织幼儿园教学活动过程中的一言一行都将对幼儿产生重要影响的基础上，设计四种实验情境，以探索教师态度及言语指导对学前儿童坚持性发展所产生的影响。结果表明，教师态度及言语指导方式对幼儿坚持性的发展具有一定影响。     [关键词]  教师态度；言语指导；幼儿的坚持性       一、问题提出       坚持性指在某种困难情境中，为达到某一目的而坚持不懈地克服困难，并在此过程中表现出持续或持久的一种行为倾向。该过程需要幼儿不断地控制和调节自己的情绪、行为以符合外界的要求。它是自我控制的重要内容，也是我们平常理解的狭义的自我控制能力。3～6岁是人生发展的第一个快速时期，也是坚持性发展的关键期，此时促进幼儿坚持性的发展显得尤为重要。幼儿生活中很大一部分时间是在幼儿园中度过，这就决定了幼儿园教师在影响幼儿良好坚持性养成中起着至关重要的作用。我国幼儿园仍然存在教师对幼儿的高度控制。教师在组织幼儿园教学活动过程中的一言一行都将对幼儿产生重要影响。基于对以往相关研究资料的总结和整理，本研究设计了四种实验情境，以探索教师的态度及言语指导对幼儿坚持性发展的影响，从而为教师如何培养幼儿良好的坚持性提供一定的依据。       二、研究方法       随机选择沈阳市两所幼儿园，分层选取小、中、大班的幼儿作为实验研究的被试，年龄分布在3～6岁之间，小班平均年龄3.5岁，中班平均年龄4.5岁，大班平均年龄5.5岁。每种情境每个年龄段的有效被试各为30人，男女各半，共360人。       使用杨丽珠、董光恒编制的《幼儿自我控制能力发展教师评定问卷》[1]对被试进行同质性检验，目的在于检验所选的四种情境下的被试是否具有自控能力的同质性。该问卷经由研究者在沈阳地区进行大样本检验，选取被试106名，有效回收问卷95份，问卷总体的内部一致性信度为0.978，分半信度为0.957，坚持性维度的内部一致性信度为0.922，分半信度为0.942，说明该问卷是可靠的。对四种情境所选取的幼儿被试进行同质性检验，总量表与坚持性分量表的差异均不显著(P>0.05)，表明其具有同质性。       为避免幼儿对新环境产生兴趣或紧张的情绪，对其坚持性的真实表现产生干扰，研究者选取幼儿的寝室为实验场地。实验材料为红豆和绿豆。两种豆子由教师混合撒在地上，然后要求幼儿将红豆与绿豆分别捡出来放入两个盒子中。此种任务单调枯燥，可以避免活动的趣味性对实验的影响。       本研究采用3×2×2(年龄×教师态度×言语指导方式)三因素完全随机实验设计，幼儿年龄、教师态度与言语指导方式为实验的自变量，幼儿坚持完成任务的时间为实验因变量。四种实验处理的结合见表1。   表1  四种实验情境

实验情境	实验处理的结合	被试人数
		小班	中班	大班
实验情境1	A1×B1	30	30	30
实验情境2	A1×B2	30	30	30
实验情境3	A2×B1	30	30	30
实验情境4	A2×B2	30	30	30

    注：A1：教师的积极态度，指教师语气和蔼可亲、面带微笑、目光慈祥，肢体动作温和；A2：教师的消极态度，指教师语气平淡、面部表情严肃、肢体动作生硬；B1：任务前一次性的言语指导，指在幼儿执行任务前，教师只给予一次言语指导；B2：任务过程中不断的言语指导，指在幼儿执行任务前及在执行任务的过程中，教师每隔1～2分钟给予一次言语指导。无论何种情况，教师的语气、表情、肢体动作或语言均统一标准。       各实验情境由主试和记录员各一名对各个年龄班进行个别施测，实验前要使主试和记录员明确实验的目的以及实验的过程，并且到实验现场进行过操作练习，目的是使实验过程统一标准与指导语。教师领幼儿进入寝室后，前10分钟和幼儿进行自由活动，在活动的过程中，教师故意将指定的实验材料——豆子撒得满地都是，然后要求幼儿将豆子按照颜色分别捡出来放入不同的盒子中。       随机选取小、中、大班幼儿各10名进行预实验，同时借鉴其他研究者相关和相似的研究发现，幼儿在枯燥的活动中坚持的时间很难超过15分钟，这是由幼儿心理发展的特点决定的。根据这一判断将幼儿坚持执行枯燥任务的最长时间规定为15分钟，若幼儿在完成任务的过程中有其他小动作，例如溜号去干别的事情超过1分钟即算作实验结束。       三、结果与分析       (一)教师态度、言语指导和年龄对幼儿坚持时间的影响       对幼儿坚持时间进行2(教师态度：积极/消极)×2(言语指导方式：任务前一次性的言语指导/任务过程中不断的言语指导)×3(年龄：小班/中班/大班)多因素方差分析，结果显示：幼儿年龄、教师态度和言语指导的主效应均极为显著，年龄与言语指导方式的交互作用非常显著，言语指导与教师态度的交互作用极为显著，年龄与教师态度的交互作用以及三个自变量的三向交互作用均不显著(见表2，表3)。   表2  不同年龄幼儿在不同教师态度、言语指导下的坚持时间(单位：分钟)

			小班	中班	大班	总体
积极态度	一次言语指导	N	30	30	30	90
		M	2.69	4.85	5.64	13.18
		SD	0.89	0.71	0.69	2.29
	多次言语指导	N	30	30	30	90
		M	4.00	7.21	7.72	18.93
		SD	0.81	1.00	1.18	2.99
消极态度	一次言语指导	N	30	30	30	90
		M	1.37	3.61	4.49	9.47
		SD	0.60	0.83	0.68	2.11
	多次言语指导	N	30	30	30	90
		M	1.10	3.81	4.47	9.38
		SD	0.67	0.61	0.57	1.85

  表3  年龄、教师态度与言语指导方式对幼儿坚持时间的方差分析

变异来源	ss	df	MS	F
年龄	719.534	2	359.767	577.796***
言语指导	80.032	1	80.032	128.534***
教师态度	439.215	1	439.215	705.393***
年龄×言语指导	8.871	2	4.435	7.124***
年龄×教师态度	0.626	2	0.313	0.502
言语指导×教师态度	84.836	1	84.836	136.249***
年龄×言语指导×教师态度	1.520	2	0.760	1.221
误差	216.684	348	0.623

      对教师态度主效应的独立样本t检验显示，幼儿坚持性在教师两种态度上存在极为显著的差异，P<0.001，这表明3～6岁幼儿坚持性受教师态度影响显著，且在教师的积极态度下，幼儿的坚持性明显优于在教师消极态度下的坚持性。       对言语指导主效应的独立样本t检验显示，幼儿坚持性在教师两种言语指导下存在极为显著的差异，P<0.001，这表明3～6岁幼儿坚持性受教师言语指导影响显著，且对在任务过程中不断接受教师言语指导的幼儿来说，其坚持性明显优于教师在任务前只给予一次性言语指导的情境。       对年龄主效应的进一步事后多重比较(LSD)显示，小班与中班、小班与大班、中班与大班之间在坚持性上均存在极为显著的差异，P<0.001，这表明3～6岁幼儿坚持性发展迅速，存在极为显著的年龄差异，幼儿平均坚持时间随年龄的增长而延长。       (二)年龄与言语指导方式交互作用的简单效应分析       在任务前一次言语指导下，不同年龄组幼儿之间其坚持性存在极为显著差异(F(2，357)=159.15，P<0.001)。经事后多重比较发现，小班与中班、小班与大班、中班与大班幼儿之间其坚持性均存在极为显著的差异(P<0.001)。这说明在任务前一次言语指导下，幼儿的坚持性随年龄的增长而明显提高。       如果在任务过程中给予多次的言语指导，不同年龄组幼儿之间存在极为显著的差异(F(2，357)=66.23，P<O.001)。经事后多重比较发现，小班与中班、小班与大班之间存在极为显著的差异(P<0.001)，中班与大班之间差异不显著(P>0.05)。这说明如果教师在任务过程中给予多次言语指导，幼儿的坚持性在中班时发展最快，在大班时年龄的效应就不再明显了。       对不同年龄组幼儿进行不同言语指导方式间的独立样本t检验，结果发现，各组年龄的幼儿在不同的言语指导方式下的坚持性均存在显著差异，其中小班幼儿的坚持性在两种言语指导方式下差异显著(P<0.05)，中班与大班幼儿的坚持性在两种言语指导方式下差异极为显著(P<0.001)(见表4)。   表4  不同年龄组幼儿在不同言语指导方式下的坚持性差异(单位：分钟)

年龄	n	言语指导方式				T
		一次言语指导		多次言语指导
		M	SD	M	SD
小班	120	2.03	1.01	2.55	1.64	-2.106*
中班	120	4.23	0.99	5.51	1.90	-4.623***
大班	120	5.07	0.89	6.10	1.88	-3.837***

      (三)教师态度与言语指导交互作用的简单效应分析   表5  不同态度下教师两种言语指导方式对幼儿坚持性影响的独立样本t检验(单位：分钟)

态度	n	言语指导方式				T
		一次言语指导		多次言语指导
		M	SD	M	SD
积极	180	4.39	1.46	6.31	1.93	-7.492***
消极	180	3.13	1.50	3.13	1.59	0.121

    在教师积极态度下，不同言语指导方式下幼儿坚持性之间存在极为显著的差异(P<0.001)，这说明在积极教师态度下，如果教师在任务过程中给予多次言语指导，幼儿的坚持性会表现得更好；在教师消极态度下，不同言语指导方式下幼儿坚持性之间差异不显著(P>0.05)，这说明在消极教师态度下幼儿的坚持性不随任务过程中教师言语指导情况的不同而有不同的表现(见表5)。       在教师任务前一次的言语指导下，不同态度下的幼儿坚持性之间存在极为显著的差异(P<0.001)，这说明在教师任务前一次的言语指导下，幼儿坚持性随教师态度的不同而发生改变，且积极教师态度下幼儿的坚持性更好；在教师任务过程中多次的言语指导下，不同态度下的幼儿坚持性之间存在极为显著的差异(P<0.001)，这说明在任务过程中多次的言语指导下幼儿坚持性随教师态度的不同而发生改变，且积极教师态度下幼儿的坚持性更好(见表6)。   表6  不同言语指导下两种教师态度对幼儿坚持性影响的独立样本t检验(单位：分钟)

言语指导	n	言语指导方式				T
		积极态度		消极态度
		M	SD	M	SD
一次	180	4.40	1.48	2.99	1.38	6.613***
多次	180	6.35	1.90	2.85	1.52	13.602***

        综合以上结果发现，在教师的积极态度下，如果教师在任务过程中给予多次的言语指导，幼儿的坚持性表现最好。       四、讨论       (一)幼儿坚持性的发展具有年龄特征       实验结果表明，幼儿坚持性的发展表现出明显的年龄特点，中班阶段是幼儿坚持性发展的关键年龄。3～4岁幼儿的坚持性水平较低，这主要表现为3岁幼儿大脑皮质兴奋过程仍占优势，抑制机能还不成熟，对行为的控制能力较差，做事缺乏坚持，时常忘记成人的要求，对于枯燥的任务很难坚持；在完成任务的过程中容易受周围环境的影响，而忘记应该做的事情。       研究表明4～5岁是幼儿坚持性发展的关键年龄，中班幼儿在执行拣豆子任务过程中，坚持的时间显著高于小班幼儿，不过受情境变化的影响也最大。4～5岁的幼儿随年龄的增长，其大脑皮质的抑制功能逐渐完善，兴奋与抑制过程渐渐趋于平衡，[2] 同时其自我意识也在逐渐发展，[3]为幼儿坚持性的发展奠定了生理和心理基础，因此中班幼儿较能稳定、坚持地做事。此外，中班幼儿经历了一年的幼儿园生活，已经开始理解规则，并学会了用规则约束自己的行为，[4]从而表现为坚持性能力的明显提高。5～6岁趋于稳定，幼儿在坚持性行为中表现出一定的策略，并且坚持的时间不断延长。       (二)不同言语指导下幼儿坚持性的特点及差异       不同言语指导方式下，幼儿的坚持性发展水平不同，随着幼儿年龄的增长，其言语理解能力和规则意识明显增强。言语信号对调节儿童行为作用的提高是儿童发展自我控制能力的前提，并且儿童最初是靠成人的言语指导行动，坚持完成某项任务的。因此，只有儿童的语言充分发展了，才能够以此来理解成人的要求，并用来指导自我的行动，否则儿童的行为将是盲目的、随意的、不自觉的、缺乏坚持的。在任务过程中如果教师只给予幼儿一次言语指导，其效果由此必然会随幼儿年龄的增长而明显提高。       3～6岁幼儿的注意缺乏稳定性和持久性，外界环境的变化很容易引起他们的兴趣，从而放弃眼前需要他们坚持完成的任务。本研究设计的实验情境是枯燥、困难的，多次的言语指导可以不断给予幼儿完成任务的提示，因此无论在小班、中班还是在大班阶段，多次言语指导的效果均好于在任务前给予一次的言语指导，且这种发展在中班表现最为明显，这与4～5岁幼儿的坚持性受外界条件的变化影响最大有直接关系。       (三)教师态度对幼儿坚持性的影响特点及差异       我国受传统的儒家思想影响，作为教育重要执行者的幼儿教师，在儿童心目中不断树立起比较权威的地位。因此教师的态度对幼儿的行为有着较高的控制性。研究结果表明，教师积极态度和任务过程中多次言语指导对幼儿的坚持性产生最积极的影响。因为教师将积极的态度与多次的言语指导相结合，不断给予幼儿鼓励和夸奖，使幼儿在执行任务过程中多次受到教师积极情感的强化，从而引起幼儿服从、接受的动机或愿望。同时这也为教师与幼儿建立相互信任的情感支持关系创造了良好的前提，并能促进幼儿坚持性行为的稳定和巩固。       五、结论       本研究得出以下结论：3～6岁幼儿的坚持性随着年龄的增长而逐渐发展，且4～5岁是幼儿坚持性发展的关键年龄；言语指导对不同年龄阶段的幼儿坚持性的影响不同，中班儿童的坚持性受言语指导的影响波动最大；不同的教师态度以及不同的言语指导对幼儿坚持性会产生不同的影响。在教师积极态度下，多次言语指导对幼儿的坚持性会产生最积极的影响。在教师消极态度下，两种言语指导对幼儿的坚持性均产生最消极的影响。       参考文献：       [1]杨丽珠，董光恒．3～5岁幼儿自我控制能力结构研究．心理发展与教育，2005，(4)     [2]杨丽珠，董光恒．依恋对婴幼儿情绪调节能力发展的影响及其教育启示.学前教育研究，2006，(4)     [3]丁海东．整体化的儿童精神与早期教育．学前教育研究，2007，(5)     [4]莫秀锋．试论规则的类型与儿童的规则教育.学前教育研究，2007，(1)