刚刚过去的20世纪是一个道德教育理论极大丰富的时代，但是“20世纪道德教育理论研究的增多并不是道德教育本身更重要了，而是道德问题在本世纪更复杂，学校道德教育的问题更多了”。于是，发生和发展在这种“更多的学校道德教育问题”时代里的道德教育，也必然更加关注学校道德教育的实践。本文将从道德教育理论历史发展的脉络和道德教育理论流派两个维度，对当代西方道德教育理论予以介绍和分析，并从中得出对早期儿童道德教育的启发和启示。

一、20世纪西方道德教育的发展

1.19世纪末至20世纪30年代：新道德教育理论的萌芽和奠基时期

19世纪末至20世纪初之前，在欧美占统治地位的是宗教的道德教育形式和内容，学校的道德教育大多由宗教机关或学校的宗教教学来承担，它们通过传统的例规、宗教仪式和学校的纪律生活来严格控制学生，向学生灌输服从、信仰上帝的戒条，灌输服从权威、服从纪律和宗教教义的观念。学生只需接受，无须询问，更不允许质问。美国学者哈什等人形容说：“在国家早期及19世纪的大部分时间里，道德教育的主要目的是按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯。道德教育起着一种狭隘的社会化的作用。”

而这一时期美国兴起的进步主义教育运动对传统的道德教育形式进行了严厉的批评。杜威就认为，绝对的普遍的道理真理是不存在的，不断变化的社会需要才是判断道德真理的标准。道德从实质上来说不是某种固定的观念、习惯，而是一种解决社会问题的过程，道德教育的核心在于培养儿童的批评性探究的能力。再进一步来说，道德教育和理智教育其实是一枚硬币的两面，发展儿童的道德是通过发展儿童的理智来实现的，无视儿童理智的无节制的、强制的灌输是不能接受的。道德不是教而学得的，而是儿童在合作中、在交往中、在生活中发展起来的。因此，在杜威的道德教育理论中，道德教育不是某个道德课程，而是儿童的全部社会经验的扩展。应该说，杜威的道德教育思想奠定了整个20世纪道德教育理论的基本特征，如尊重儿童的自主和理智，强调儿童全部生活和经验的道德价值，反对形式主义和道德说教等。

就在杜威等人对道德教育进行哲学和教育意义上的探讨的同时，关于儿童道德发展的心理学研究也明显增多，其中对道德教育理论发展影响最大、最有影响力的就是皮亚杰对儿童道德判断的研究。他通过对儿童有规则游戏中规则意识和实践的研究，揭示了儿童道德判断发展和变化的规律，认为儿童道德判断的发展是一个从服从外在权威到服从内在标准，或从纪律道德到合作道德的过程，是主体与环境主动相互作用的结果，儿童的活动或实践是儿童道德发展的根本动力，儿童是自己道德世界的建构者，其认知结构的发展影响着儿童的道德建构。皮亚杰的儿童道德发展理论标志着一种新的科学意义上的道德教育思想的诞生，有力地推动了当代西方道德教育理论的研究。

2.20世纪50、60年代：道德教育的荒凉时期

冷战时代的开始和争霸的国家战略使得学校教育的职能和方向发生了根本性的变化，国家的利益和需要而不是个人的教养越来越成为衡量教育是否优秀的标准，人们越来越根据教育对国家的需要所作出的贡献来判断教育活动的价值和效用，人们要求学校培养科学家、工程师，而不是培养诗人、哲学家、绅士，甚至还有人提出应该在道德教育这样的“软”领域少花些时间，而在学术性上多花些时间，因此，道德教育逐步让位于学术的和技能的训练，学校道德教育形同虚设。

3.20世纪60年代末70年代初以后：道德教育理论的繁荣和发展时期

这一时期道德教育的复兴与当时社会道德的混乱和社会问题的加剧密切相关。人们越来越认识到，社会责任心和正义远比技术上的进步更为重要，于是对当时的学校道德教育提出了严厉的批评，指出它应该担负起培养儿童道德品质的责任。

正是在这样的背景下，欧美涌现出大量的道德教育理论和学说，这些理论在很大程度上是对杜威道德教育思想的重新肯定，但又不是简单的重复，它们更多地具备了这一时代独特的个性，而且关心道德教育的领域也从理论研究扩展到各领域、各学科和各类型的研究机构和研究人员。

二、当代西方道德教育理论的三大流派

1.道德灌输派

该流派认为道德是维持社会道德秩序的重要手段或工具，旨在塑造一定社会所需要的合格的公民，为此，必须向学生传授和灌输特定社会所公认的不变的道德观点和道德行为习惯;道德的内容是由诸如诚实、勤勉、忠诚、节俭、负责之类相对固定和具体的规则与美德所组成;它们借助于管理、强迫接受包括直接的道德教学在内的非理性方法来传授。所以道德灌输派在道德教育的一些问题上，是以教师为中心，以直接传授特定内容为特点，以培养循规蹈矩，顺从他律的人为目标的，强调理智应用于具体道德知识的记忆中，而不是在个体面对具体、复杂的道德情境需要做出审慎的道德判断中发挥作用。

2.道道放任派

该流派认为传统的道德灌输只是使儿童简单地服从权威，儿童没有理解他们所遵循的道德规则或内容，这样是无法在内心真正确立某种坚定的道德信仰的，更无法发展起实际的道德选择能力和为自己的选择负责的态度。与此相对应，他们认为不存在一成不变的价值和道德标准，任何价值、标准都带有具体鲜明的时代性，都是相对的，个人有权决定选择自己的道德生活，有权根据自己的意愿选择行为的标准并依照这个标准来行动。道德教育的目的是让儿童在力所能及的范围内从根本上来理解这些准则并在此基础上发展各种推理和选择能力，让儿童在没有外在强制和约束的条件下实现自己的价值。

不过，道德放任派也有激进和稳健之分。前者奉行的哲学和心理学的前提是存在主义的、成熟论的。认为道德完全是个人的事情，不是由外在标准决定的，而是个人选择的结果，而且儿童的道德发展是按照一个内部生理时间来进行的，儿童可以完全不依赖成人的教导、社会压力和外部力量来塑造。后者则奉行杜威的经验哲学及皮亚杰、柯尔伯格的认知结构主义，强调个体与环境的相互作用过程中所获经验对个体道德发展的作用。

道德放任派是在对道德灌输派的批评和反叛的基础上发展而来的。由此，西方道德教育理论长时间徘徊在这两派之间，要么灌输固定的道德规则，要么发展个体完全的道德自主性。显然，道德放任主义提出了一系列诱人的理论假设，但是它并未根本性地打破灌输派在学校道德实践中所建立的稳固的传统模式。于是，道德反省派作为一种新的理论和实践模式应运而生。

3.道德反省派

该流派致力于寻求一种介于上述两种极端立场之间的道德教育概念，寻找一种中间的和理性的方式，认为道德教育既要维持社会正常的道德秩序，又要实现这种秩序中的个体在道德上的自主。霍尔和弗兰克纳是该派的两位代表人物。

霍尔提出“中间路线”的思想，他一方面批评灌输派持有的向儿童灌输一种绝对的、不变的道德规则和原则的立场，因为自由和多元的社会不可能只有以某一种标准存在的道德规则，尽管仍然会有一些基本的价值观是相同的，但对于一些具体的道德问题的评判价值则是不一致的，如果在道德教育中仅仅教会了接受和服从，而不关注人们是否理解选择的理由是什么，这是对个人的不负责任;另一方面他也指责放任派“强调价值自由而不是努力影响学生的价值的教育同古老的灌输方法一样不能鼓励年轻人发展他们的价值观点”，这种道德放任和无限制的自由只会导致学校混乱，并让个体觉得做出某个决定完全是个人的事情。

他强调，“在一个充满混乱的世界上，教育不应反复强调固定的规则和行为法则，而应该帮助年轻人审慎地思考他们所面对的问题，知道他们考虑各种选择，独立确立他们应该采取什么样的行动、价值和生活方式，并能认识到他们的决定之社会责任”。道德教育不是指教师对所有道德问题都给出正确的答案，也不是要强迫儿童服从某种规则和价值，而是要鼓励他们反复思考和独立决策，并对自己的决策负责，而不能以服从规则为借口来逃避自己应该承担的社会责任。

弗兰克纳则认为，一种合理的道德教育计划可能既要进行某些规则和美德的教学，也要发展学生的自主理性。

教育者在设计道德教育计划时要充分考虑五项任务：

(1)培养儿童对“道德观念”的领会，或者培养判断行为、培养一个人决定应该做什么的道德方式;

(2)培养儿童信奉或采纳一种或几种基本的道德原则、理想和价值，并以此作为进行道德判断和作出决定的最终基础;

(3)教导人们接受一些具体的规则、价值或美德;

(4)养成做好事和做正确事情的品性;

(5)促进人们达到思考的自主性，达到自我控制和精神上的自由。

而对于儿童的道德教育而言，可以分成两个阶段：第一阶段即儿童早期，主要通过非理性方法(如灌输、利用环境和榜样等)向儿童传授一些具体的道德规则和原理;第二阶段则主要借助儿童的理性和推理能力来实现道德上的自主。

三、当代西方道德教育思想对早期儿童道德教育的启示

在这里，我们显然不能用一种拒斥的态度或全盘接纳的态度来对待任何一种道德教育思想，因为不管是灌输派、放任派还是反省派，它们对于早期儿童的道德教育都在不同的方面具有一定的价值和启示。

1.强调道德教育内容的连贯性和一致性。灌输派总是对儿童进行特定社会的公认的道德观念和道德行为的传授，这种观点存在一定的合理性。

这是因为，一方面，尽管道德是具有强烈的社会发展条件制约的概念，但是仍然存在着贯穿人类社会的始终有价值的道德观念和实践;另一方面，在早期儿童的道德教育中，我们最应该关注的道德教育内容恰恰是那些公认的对社会和谐、社会发展、人际互动、个人发展具有永恒价值的道德观念行为，这不仅与早期儿童的年龄特征有关，也是基于在该年龄阶段传授的道德教育内容必然是个体在社会化开始之初必须接受、获得和掌握的基本价值。

2.强调道德价值和标准的时代性，个体发展道德观念的自主性和对道德行为的自主选择性，这对于实施早期儿童道德教育的方式和途径具有一定的启示意义。

在道德放任派看来，第一，不存在永恒的价值和道德标准，因此，反对道德教育中的灌输，强调儿童对道德规则、内容的理解，这就要求我们在早期儿童的道德教育中摒弃进行抽象规则和价值的简单的模仿、记忆、再现等教育方式，而要将抽象的内容还原到具体的社会情境中，让儿童通过道德冲突、处理问题，解决问题来进行规则和价值的有意义学习;第二，在道德教育中应注重个体自主选择意义，在早期儿童道德教育中，我们也应该更加重视和珍视儿童道德选择能力的培养，儿童在这种理性基础上进行道德判断和道德选择的过程比选择的结果和对象更有价值，这种与理性相伴的道德观念的获得和道德行动的选择更有利于儿童社会化的过程。

3.强调在儿童的道德教育中传授基本的道德原则和观念，并将这些原则作为儿童进行道德判断和道德决定的基础。因此，综合了灌输派和放任派的思想的反省派道德教育思想还不断提醒我们在进行道德教育强调个体基于理性的判断和选择的时候，必须养成为自己决定进行反思的社会责任意识。

当个体做出的道德判断和道德选择可能会对社会或社会其他群体造成负面影响时，个体必须进行重新的选择。这种道德教育中的社会责任意识的观点告诉我们早期儿童的道德教育不仅要传授基本的道德原则，也不仅要培养儿童根据某个原则进行理性的道德判断的意识和习惯，更重要的是，儿童作为社会中的一个个体，他的任何行动都不能构成对社会或他人正当利益的侵犯，尽管有时候某个道德行动确实符合基本的道德规范。

除此以外，还应该看到的是，我们不仅可以在具体的道德教育实践中获得这些启发，当代西方道德教育发展的历史过程也在告诉我们，教育活动的道德性和知识性永远是判断教育活动价值的两翼，这在强调知识经济和人力资本理论的当下社会尤具警醒作用，我们不希望出现美国20世纪50、60年代那样的道德教育荒凉期，在早期儿童的教育过程中，培养一个有道德、有知识的人必须是一个完整的教育目标。