[摘  要]  生命哲学是一种非理性主义的哲学思潮，它比较关注体验与理解，强调直觉的方法。当我们在生命哲学的视野下重新审视儿童的社会性教育时，我们倡导教师的角色应从知识、规范的权威者转向与儿童平等参与的体验者；教学过程应从知识、规范的灌输、训练转向对个体精神的“教化”；教学目标应从教育价值的外在诉求转向对儿童内在心灵的陶冶。     [关键词]  生命哲学；儿童社会性教育；儿童的生命       儿童的社会性教育是儿童全面发展教育的重要组成部分，它是以儿童的情感——社会性发展为目标，以增进儿童的社会认知，激发儿童的社会情感，培养儿童的社会性行为为主要内容的教育，其目的是塑造儿童健全的人格，提升儿童生命的品质。它需要教师关注儿童生命的本性，依据儿童生命的存在，采取符合其生命和身心发展需要与特点的方式进行，否则，难以在儿童心灵深处引起共鸣，社会性教育也将流于形式且苍白无力。       一、两则案例分析       案例1：为了引导大班幼儿学会和同伴交往的正确方法，一教师开展了“玩具要轮流玩”的活动。老师说：“有时候好朋友之间也会遇到不开心的事，就像这两位小朋友一样。”接着，老师请两位幼儿(一男一女)进行争抢玩具的情境表演。表演结束后，老师问小朋友：“这两位小朋友争抢玩具，对不对，我们来帮他们想想办法”。有的孩子说：“男孩应该让女孩”，有的说：“只给女孩子玩，不给男孩子玩也不公平，应该再找一个玩具”……       教师打断孩子们的交流，启发到：“你们有没有遇到同样的事情，你是怎么解决的？”一幼儿接着说：“有一次我玩一个玩具，哥哥也想玩，就拿着他的玩具对我说：‘我这个玩具很好玩，’其实他的玩具我玩过，一点也不好玩。我就没有答应他”。老师连忙接着孩子的话说：“像他这样行吗?生活中我们要学会相互谦让，玩具要大家轮流玩。”       从上述活动过程来看，教师早就预设了活动的目标——“小朋友要互相谦让”，因此不管孩子怎么作答，教师最终都要回到目标上来。其实，适宜的社会性行为必须经过儿童自身的体验才能被认同并内化，与其回避、压制孩子的想法，倒不如让孩子充分地表达自己真实的感受与体悟，再通过适当的问题情境，让孩子说出自己真实的想法，或自己认为合适的解决方法，从而学会用适宜的方式解决合作中的问题，这比教师牵强的总结要有效得多。       案例2：为了激发孩子爱妈妈的情感，老师设计了“红花送妈妈”的活动。老师先念儿歌，引出主题：“红花美，红花香，我要做朵小红花，要问红花送给谁?红花送给好妈妈”。“红花为什么要送给妈妈，什么节日快到了?”孩子们齐声答道：“三八妇女节要到了，所以要送妈妈大红花”。老师出示一朵大红花：“妈妈的节日要到了，我们做朵漂亮的红花送给妈妈，好吗？”于是老师示范做大红花的方法，然后孩子们回到座位尝试制作红花，最后孩子们拿着自己做的大红花围坐在老师身旁一起学念儿歌。老师总结到：“妈妈很辛苦，所以我们要爱妈妈，把做好的红花拿回家送给妈妈。”       儿童的情感教育不同于认知教育，它的学习过程也不同于一般的认知学习过程，更多地强调感受、体验与理解。情动感受是儿童社会性情感形成的基础和起点。上述案例中的教师忽视了儿童情绪的感受与体验，只是一味地用认知替代情感学习，没有关心儿童的情感经验积累、体察儿童的情感体验，因此在激发儿童爱妈妈的情感上是无效的。       从上述两则社会性教育活动中，我们可以看到，现时期的社会性教育经常用一个确定的结论或普适的定义来诠释社会性教育的意义，关注较多的还是理性的结论，忽视非理性的感受、理解与体验，无视儿童作为学习者的生命存在与其学习的生命特征，因而其教育的效果是无力的。       二、生命哲学的基本理念       生命哲学是19世纪末20世纪初反对实证主义和理性主义思潮的产物，是一种非理性主义的哲学思潮，发端于叔本华和尼采，代表人物主要有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森。尽管生命哲学家在理论主张上各有特色，但他们之间仍然存在很多共同之处。他们都将关注的主题由自然物质世界转向了人自身与人的生命及与人的生命不可分割的生活。生命哲学家都不把生命看作是物质或精神、感性或理性的实体，而看作是主体对自己存在的体验、领悟，也即心灵的内在冲动、活动和过程，认为哲学所应探索的不是世界的物质或精神本原，而是内在于并激荡着整个世界的生命。他们强调生命的变异性和创造性以及作为人的生命的体现的心灵世界的独特性，特别是强调人文科学和自然科学在研究方法上的差异性。”       从柏格森宇宙学意义上的“生命”概念，即生命并非特指一个确定的事物，而是指一种永恒的力量、神奇的活力，一种生生不息的动力，到狄尔泰把“生命”直接回归到“人”身上，生命哲学家们关注到人的生命决不仅仅是理性的存在，人是理性、情感、意志的统一体，所以对生命意义的把握不能依靠探究事物之间的因果关系，而应把握意义关系，这种意义关系只有经过理解与解释才能把握。自然科学的教学适宜于追求因果关系，而历史及人文学科的教学则需要揭示意义关系。如狄尔泰认为生命以及生命的体验是理解社会——历史世界的生生不息的、永远流动的源泉，只有从生命出发，理解才能渗透不断更新的深度。”齐美尔从“生命比生命更多”“生命超出生命”两个命题出发，认为历史、人文科学是经验的、心理的，它们并无规律可寻，因此不能用自然科学的方法加以研究。人文历史科学一要关注体验与理解，“如果说在自然科学中，任何对规律的认识只有通过可计量的东西才有可能……那么在精神科学中，每一抽象原理归根到底都是通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的”。“只有当体验、表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们面前的‘人’才成为精神科学的对象”；二要强调直觉的方法。直觉就是直接意识，把自己置身于对象之内，以便与其中独特的、从而是无法表达的东西相符合。由于每一个生命形式都是独一无二的，因此对生命的体验、理解也只能是直觉的，不可能从别的形式推论出来。正如齐美尔所言“我们对持续不断的生命的知识也许是(在绝对的意义上)我们所拥有的惟一的直觉知识。”也正如柏格森所倡导的：为了认识外在的世界和自我，我们只须服从理智的思维习惯，进行分析与综合、抽象与概括就可以了；而要认识内在的生命、绵延，或真正的自我，则必须摆脱理性思维的习惯力量，走一条相反的路，即直觉之路。“直觉引导我们正是要达到生命的真正内部。”       三、对当前儿童社会性教育的审思       (一)教师角色应实现从知识、规范的权威者到与儿童平等参与的体验者的转化       “师者，传道、授业、解惑也。”自古教师在教育中常常是作为社会知识、社会规范的拥有者而出现在儿童面前。教师在教育场合中是一个权威，向儿童提出各种各样的要求，发号不同的指令，灌输一般的结论，而没有去关注，或者忘却了自己所面对的是一个个正在成长的生命，忘却了这些生命所具有的学习特征。理性、逻辑思维的知识传递、社会规训掩蔽了儿童的自我需要及其对知识、规范的意义理解与感受。       生命哲学启示我们，生命不是作为一种自然现象的外在生命，生命是独特的、动态的、鲜活的，每一生命都有不同于他人的自我经验及体验。作为教师应转变自己的角色，从知识、规范的权威者转变为活动中与儿童平等参与的共同体验者。教师不能再是命令的发号者、规则的施训者，而应在生命的真实存在中设身处地与儿童一起感受、体验，从而对某一特定教育情境做出解释性理解，以达到与儿童共同理解教育意义的目的。如案例1中，教师应与儿童一起体验自己喜欢的玩具不能玩时的心情，体验别人也想玩的心理感受，一起商量如何合理地解决，等等。案例2中教师应通过多种方式引发儿童体验妈妈对自己的关爱，积累被爱的点滴经验，孩子自然而然会升华出爱妈妈的情感，而不是机械地通过做红花送给妈妈来言说爱妈妈的情感。存在主义哲学家雅斯贝尔斯从尊重生命的角度对此做了很好的诠释：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行动的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导入人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”在社会性教育实施中，教师应创设真实或虚拟的情境，在情境中与儿童一起活动、共同体验，让儿童真实地体会特定规范或规则的社会意义，从而使儿童逐渐内化并认同规则。       (二)教学过程应实现从知识、规范的灌输、训练到对个体精神“教化”的转化       传统的教学倾向于以社会道德规范、知识灌输、控制受教育的儿童，儿童尽管记住了社会规范的条条框框，其结果却使儿童失去了生命的活力、创造的动力及个性的张扬。如案例1中的儿童尽管会记住“玩具要大家轮流玩”的结论，但这一结论对儿童品行的提升并无任何作用。生命哲学告诉我们，生命的特性不是机械的、物理的物质特性，也不是抽象的精神特性，而是生生不息、永无止境的运动性和创造性，而且生命的客观存在也只有通过连续不断的变化与创造才能够充分体现。因此，生命哲学向我们展示的是内含着无限生机和动力、且永远向着未来开放的生命态。这种生命的态势，即是教育展开之所为的根基。       雅斯贝尔斯曾分析了三种不同的教育方法，即训练、教育和纪律、存在之交流。在第一种方法(训练)中，人成为纯粹的客体；在第二种方法(教育和纪律)中，人处在相对开放的交往中，即有计划的教育环境中；在第三种方法(存在交往)中，人处于身心敞放、相互完全平等的关系中。训练是一种心灵隔离的活动，教育是人与人精神契合，文化得以传递的活动，而人与人的交往则是双方的对话和敞亮。“象填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通道。”“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。儿童社会性教育是不断提升儿童社会品行，滋养儿童精神与完善儿童个性的过程，是为了使儿童的生命更完美的过程，因此社会性教育过程应从知识、规范的灌输、控制转移到对儿童个体精神的“教化”。       “教化”是解释学大师加达默尔所倡导的概念之一，其根本属性是人的“精神的转变”。这种转变不是人外在的自然属性的变化，而是一种“自我造就”，即教化不只是对知识和文化普遍性的占有，而是要与其对话，在对话中提升自己的精神世界。儿童社会性教育不能只是用社会道德知识、规范来控制儿童，教学过程是生命与生命对话的过程，不要让生命活动就范于某种固定的模式或结论，而应关注儿童精神世界的提升，因此教学应关照作为生命个体的儿童与教师的对话，在双方的敞亮与交流中、在主体间的交往中、在教化中达到精神的转变、生命品性的提升。       (三)教学目标应实现从教育价值的外在诉求到对儿童内在心灵陶冶的转化       所谓教育价值的外在诉求是指在教育中，人们更多地把其价值诉诸于外在的目的，如找到一份好工作，学会一门技术，考试得高分，或掌握某些知识与规范等。这种外在的目的无法在儿童心灵深处引起共鸣，其规范也无助于儿童在需要价值选择的社会情境中抉择行为。因为社会规范与社会情感的学习和理性的逻辑知识的学习不同，前者不是简单的“记忆”和“占有”，而更多的是心理内部价值澄清的过程，是通过儿童自身内部心理活动、情感体验，继而进行意志行动的、从内到外、思想言行一致的主动建构价值的过程。       生命哲学所强调的直觉就是要把自己置于对象之内，使学习者与认识对象达到物我同一、物我两忘的境界，其实质也就是要把握逻辑思维所不能把握的体验与感受。就如柏格森所强调的，“以纯逻辑形式出现的思维”是不能阐明生命的真正本质的。智力在生命面前是无能为力的，因此在教学中千万不能用这种狭隘的智力观去以偏概全地对待一切学习内容。受此启发，我们认为社会性教育不能奢求教育价值的外在化，不能奢求快速、短期的外在目标，因为社会性教育是以儿童情感——社会性发展为目的、促使儿童和谐人格形成的过程，它应更多地注重儿童内在心灵的陶冶。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾用了大量篇幅专门讨论“陶冶”在教育中的作用。他理想中的教育即是在宗教、人文精神的陶冶中、在人与人“爱”的交流中，回归自己、提升自我潜能、归向终极自由的过程。他分析到，在我们这个以秩序、技术和经济为主的时代，当必然性被绝对化、当技术理性占据主导地位时，人类存在的精神就会陷入危险的境地。尽管人的陶冶也会受到科学的强化和限制，但指向人生态度形成的陶冶必须为人们提供广阔的空间。“占有知识并不等于陶冶……单纯的知识只是达到某种目标的手段，人们可以运用这些知识，但它们对于人而言，是外在的财富。而陶冶的知识却能够改变人，帮助人成为他自己……正是在陶冶过程中，内在精神才被真正唤醒。”社会领域教育中的价值澄清理论、关怀道德理论等都在一定程度说明了社会性教育要关注儿童内在心灵的转变，要对儿童的价值观进行不断地辨析、选择、建构，要对儿童内在的心理不断地给予关注、关怀，只有这样，儿童品行的滋养才有可能，儿童的心灵才能真正得到陶冶。