关于陶行知的“生活即教育”的资料：

　　所谓教育环境的和谐发展，首先表现为学校教育环境与社会教育环境的和谐发展。社会是育人的大学校，是学生学习的大课堂，无论是杜威提倡的“教育即生活”，还是陶行知提倡的“生活即教育”，他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性，强调的都是教育环境的和谐发展。

　　基础教育课程改革强调学校管理的开放性，其中重要的一点就是要学生走出教室，置身社会，在生活中学习。我们期待着“和谐社会”的构想尽快变为现实，给学生发展提供成长的肥田沃土。 其次是学校教育环境与家庭教育环境的和谐发展。家庭是孩子成长的第一环境，父母是孩子的第一任老师。家长的一举手一投足往往是无言的规范，对孩子的影响胜过千言万语。父母应该为孩子创造健康的、积极向上的、民主平等的家庭环境。

　　《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“重视家庭教育。通过家庭访问等多种方式与学生家长建立经常性联系，加强对家庭教育的指导，帮助家长树立正确的教育观念，为子女健康成长营造良好的家庭环境。”因此，在新课改背景下，学校要充分利用家庭这一重要的课程资源，提供有关教育资讯，让家长明确良好家庭教育的标准;针对家长在教育孩子时出现的问题和困难，及时给予解答和帮助，努力创设学校教育环境与家庭教育环境和谐发展的课程环境。

　　第三，教育环境的和谐发展还表现为学校教育环境中教学因素与非教学因素的和谐发展。“教学因素”指的是以课堂为主渠道的诸种因素;“非教学因素”指的是学校的校园环境、办学理念、制度建设、校风校貌等校园文化方面的育人因素。教学因素与非教学因素的和谐发展是形成和谐校园整体效应的关键性因素、决定性因素。

　　校园环境能起到无声的育人效果，苏霍姆林斯基说过，要让学校的每一面墙壁都会说话。他并且指出：隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。学生在这样的校园环境中学习、生活、能潜移默化地受到熏陶。学校的办学理念要变成师生的共同追求，要内化为全校师生的自觉行动。学校的制度建设是各学校都在花大力气抓的一项工程，但千万不要走向教条化和形式化的倾向，制度几大本，条款一大堆，却成了管理的“摆设”，如果制度建设偏离了人本思想，偏离了共同的价值取向，就不会产生“谐振效应”。

　　关于杜威的“教育即生活”的资料：

　　杜威的“教育即生活”命题是针对美国教育脱离社会生活，脱离儿童生活的弊端提出的，也是针对教育没能融入儿童的生活的弊端提出的。正如滕大春先生所指出的那样：“盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。

　　杜威所要探讨的正好环绕着这两大问题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。”因而，“教育即生活”命题具有两个方面的基本含义：一是要求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合;二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。

　　从而，“教育即生活”的实质可作如下理解：

　　1.“教育即生活”命题首先强调的是教育具有生活的意义。 注重教育对生活的影响。 “教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式” “教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。 “教育即生活教育是生活本身，那么教育应该充实人的生活，使儿童能够适应生活，更新生活。” 不合乎时代精神的生活，是压抑儿童天性的生活。

　　2.强调“教育是生活的需要”，以及教育对复杂的社会生活的简化、净化和平衡。 “明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。” 教育需要把复杂的社会生活背景作为儿童生长的背景，但又不能对复杂的社会生活背景无所作为。因而，“教育即生活”在某种意义上具有教育改造社会生活的涵义。 学校教育的功能主要表现在三个方面： 其一，简化社会生活，以便使儿童适应并促进儿童对社会生活的把握。 其二，净化社会生活。 其三，平衡社会生活。 经过教育简化、净化、平衡了的社会生活，就是“改造的社会生活”。

　　3.“教育即生活”意味着教育与人的一生的生活共始终，意味着儿童的生长与发展。 “我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。” “教育即生活”不仅仅强调教育要联系生活，而且强调生活本身的发展性和教育性。

　　4.“教育即生活”并不割裂现实生活与未来生活的联系，并不完全否定未来生活。 杜威批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者。 教育所要追求的理想生活是什么?

　　在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。杜威1859年生于威尔莫特(Vermont)小村庄的一个零售商家庭，他起初在宾西法尼亚城的一所学校当教员，后来又在本地的一个农村学校任过教。1884年，在Hopkins大学获哲学博士学位后，杜威开始在密执根大学教哲学。陶行知1891年出生于中国安檄省的一个贫困农民家庭，此时的杜威已经是哥论比亚大学一位哲学教授，并在该校的哲学系、心理学系、教育学系教授研究生课程。

　　l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。从那以后到1946年他去世时一直呆在中国，陶行知把他的毕生的精力致力于中国教育的改革与发展。起初他作为一名“教育专员”、受过西方教育的知识分子的身份任教于南京师范学院。杜威和孟禄在20年代相继访问了中国，他们的访问使陶行知认识到中国教育的悲惨状况——80%的人民生活在贫困乡村，77%的人口是文盲。从此，他经历了人生的根本性转变，他重新估计了自己作为一名中国人的身份，撕毁了自己像其他归国学者那样获得的“西化”的虚伪面具。20年代中期，陶行知毅然丢弃了归国学者的上层身份，回到中国普通名老姓的行列。他辞去了大学的职位，来到了乡村过一位普通农民的简朴生活。后来他一直献身于发展中国师范教育和中国普通劳动人民的乡村教育事业。

　　陶行知与其以前的良师益友杜威、孟禄和克伯屈等一直保持着密切的联系，而且不断就自已在中国的工作向他们征求建议和意见。他认为美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制有所帮助，杜威是中国人民最亲爱的朋友和强有力的支持者。这些感受在陶行知写给杜威的信中是显面易见的。1936年，当陶行知来到美国寻求支持及为中华抗日运动募资的时候，他曾三次拜访了杜威并说服他同爱因斯坦及其余14名知名学者(其中5位来自哥伦比亚大学)一起在一封给当时中国政府的公开信上签名，督促国民党释放七位爱国知识分子，其中有一位，zhouBnrun就是第一个把杜威的《民主主义与教育》翻译成中文的人。尽管杜威自1921年从中国回国以后对中国并未写下点什么，但是据他的女儿介绍，在杜威心中，中国是他最亲近的国家，而且他一直关注着中国的命运和他以前的学子们。在1946年陶行知去世的时候，杜威与克伯屈联名发了一个电唁，电文中写到：我们为陶行知而感到无比光荣，因为他为了更好的教育而作出了常人无法想象的、英雄般的牺牲。我们仍活着的人们必须永远记住他及他的伟业。

　　陶行知的一生目睹了中国人民陷入悲惨的深渊，国家被战争诸强分割而治，被外部势力所凌辱。1842年的鸦片战争暴露了封建王朝的腐败和日趋衰退，加剧了中国的社会危机。世纪之交的中国，正面临着旧世界向新世界转变的关键时刻。1919年爆发的著名的五四运动是全国范围的抗议日本帝国主义和国内腐败的学生爱国运动。在社会活动的每一个角落，旧秩序受到了挑战和攻击，变得扑朔迷离。而且—系列复杂的政治、经济、社会、意识形态和文化演化过程都在对旧秩序逐渐进行着渗透和颠覆，这些在中国发生的变在一定意义上说是欧美侵略扩张的结果。在那时，中国的半封建半殖民地的教育体系仅仅是为极少数特权阶级的利益服务的，只有不到1%的人有受教育的机会。

　　相比较而言，美国在20世纪初的时候已经是个独立的、统一的、民主的国家，普遍由公众支持的免费教育也遍及全国。对杜威和他的美国同行来说，教育的任务是在一个民主主义的国家里不断为不同阶层的人们扩大普通教育的范围。然而，对陶行知和他的同事们来说，其目标则是用科学和教育来挽救中国，进一步通过发展科学与教育把中国变得强大起来。在当时，中国教育专家们首先是求助于日本，后来一些中国留学生在美国学习之后带回了美国的教育思想，尤其是在杜威、孟禄、克伯屈在二十年代访问中国之后，他们才转而向美国学习。

　　陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。与他的一些同行们不同的是，陶行知强烈意识到中美之间的社会和教育条件存在极大的差异，而他的同行们只是采纳和坚持了杜威的教育理沦。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。